黃真金　張六紅

“說課”的主體，一般是授課教師。教師的“說課”，最初主要用來幫助聽課者更深入理解授課者對教學內容的理解、教學設計的意圖、思維過程等。隨著新課改的推行，“說課”被越來越廣泛地應用于教學研討、賽課、教師資格認證等教師專業(yè)活動中，“說課”逐漸成為語文教師專業(yè)能力的重要組成部分，其重要性不言而喻。

要想提升語文教師“說課”專業(yè)教學能力，先要理解“說課”的內涵和目的。

一、“說課”內涵辨析

1987年，河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教研室較早提出了“說課”這一概念，主要指教師在教研活動中對課程的設計進行解說。1996年，河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教育委員會在進行“說課”實踐的基礎上，出版了《科研型教師必讀：說課論》一書，將“說課”定義為“教師述說授課的教學目標、教學設計、教學效果及其理論依據(jù)的教學研究活動?！雹儆硇窦t較早關注語文教學中的“說課”活動，他認為，“語文說課需要注意人文性和工具性的特點，注重聽說讀寫的能力，關注‘文以載道和‘情感升華，實現(xiàn)學生語文學習能力的全面發(fā)展四個方面?！雹诙⊙┟氛J為，“說課，指教師在規(guī)定時間內，對某一節(jié)或某一課的內容，按照某種具體要求，向聽眾進行全面分析和講解的一種教學活動方式?！雹?/p>

本文認為，語文教學中的“說課”，通常指教師對某一節(jié)或某一課教學的解釋、說明及自我評價、反思等，課前說課的主體一般是授課者，主要進行教學解釋;課后說課的主體，可以是授課者，也可以是聽課者，聽課者一般進行教學評價，授課者主要進行教學反思。語文教師的“說課”，主要具有兩種表現(xiàn)形式：一是作為語文教學探討活動的“說課”，這種活動，主要出現(xiàn)在語文教師教學交流、研討中，是授課者將自身對教學內容、設計、過程及“課標”的理解與認識，與受眾進行交流、分享的過程。二是作為語文教師專業(yè)技能的重要組成部分的“說課”， 這類“說課”，主要用于新教師培養(yǎng)、選拔等過程中，旨在通過說課訓練，促使授課者深入思考教學內容、教學意圖、目標及其與“課標”的關系，思考教學實施的過程、方案及效果等，加深教師對教學行為的理解和認識?？傮w上看，無論哪種場合、用意的“說課”，目的都在于更為有效地促進語文教師專業(yè)發(fā)展。

二、“說課”目的探析

通過長時期的教學實踐，一線語文教師一般對“教案設計”“課堂教學實施”等環(huán)節(jié)已是輕車熟路，但對于“授課目標”“授課內容選擇及安排”“目標內容與課程標準之間的關系”“為什么選擇這樣的方式授課”等問題的把握和思考，常常顯得相對不足，為促進語文教師對授課行為進行全面思考、幫助語文教師專業(yè)發(fā)展，“說課”逐漸成為語文教師專業(yè)技能中的重要組成部分。為什么要倡導語文教師“說課”呢？

1.有助于教師整體把握教學流程

“說課”首先有助于說課者對教學流程的總體把握。完整的語文教學流程，一般包括教案、學案的設計，教學內容的理解與分析，課堂教學的實施，課后作業(yè)的反饋等主要環(huán)節(jié)。我們一般說的“授課”，主要對應“課堂教學實施”這個環(huán)節(jié)。通常情況下，教師的“授課”，大多會以大綱、教學參考資料要求、學生學習情況等為依據(jù)，進行一種“無意識”的經驗判斷和行為選擇，較少主動對自己的整個教學流程進行概括、審視、評價、規(guī)劃?！罢f課”要求教師主動思考自己在安排教學設計、選擇教學內容、深入理解教學內容與“課標”的關系、實施教學方式、進行教學評價等行為的動機、行為依據(jù)、創(chuàng)新、不足等問題。教師將自己對整個教學流程的思考和認識，通過“說課”的方式展現(xiàn)出來，每個教學環(huán)節(jié)清晰明了，既有助于教師在課前完善、改進教學設計，做到心中有數(shù)，也益于在授課過程中把握重難點，做到有的放矢。實質上，這個“說課”的過程，包含了教師對整個教學流程自我審視、診斷及改進的行為，因此，“說課”本身也是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。

2.增進聽課者對教學的理解

其次，通過“說課”，可以增進聽課者對教師教學的理解。

以教育專家、語文教師同行等人群為對象的“說課”，一般可分為授課前的預覽性說課和授課后的評價性、反思性說課兩種方式。課前說課一般凸顯授課者的設計意圖、教學理解、學情介紹、教學流程等內容，這樣的介紹，可以讓受眾對授課教師的專業(yè)素養(yǎng)有更全面的認識，對其教學有更為深刻的理解，使聽課者更加心中有數(shù)。課后說課一般凸顯授課人對教學設計與實施、教學內容理解、教學生成與預設之間的吻合情況等進行的反思，可以幫助聽課者更準確地理解授課教師的教學、評判授課教師的專業(yè)素養(yǎng)，還有利于授課教師自身查漏補缺，完善課堂，提升教學質量及自身的專業(yè)素養(yǎng)。

以學生為對象的說課，一般強調學前準備、重難點和最重要的方法等，同樣有助于增進學生對教師教學的理解，有利于提升教學的有效性。

3.語文教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

“說課”于說課者而言，還是提升專業(yè)能力、素養(yǎng)的有效途徑。“說課”并非簡單的“教師風采展示”，對授課教師的學科專業(yè)素養(yǎng)、教育專業(yè)素養(yǎng)、教學綜合能力等要求較高，需要在課下做好充分的準備，包括理論知識、實踐能力等方面的學習與積累。在一定程度上，說課實際上是授課教師理解教學內容、理解教學內容與課程標準之間的關系、進行教學設計、選擇教學行為、反思教學等素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。通過“說課”，可以引導教師職前、入職的專業(yè)學習與訓練，還可以間接性地督促教師不間斷地進行職后學習，對課程與教學的把握更全面、具體，提升教師隊伍的理論水平，激發(fā)教師教研的積極性，培養(yǎng)出更多研究型教師，全面促進語文教師專業(yè)發(fā)展。

可以說，“說課”在一定程度上是可以體現(xiàn)語文教師的綜合素養(yǎng)的，通過“說課”，語文的專業(yè)能力的確可以獲得一定的提升。

三、“說課”中存在的主要問題

本文認為，現(xiàn)有的“說課”實踐中，也還存在一些值得改進之處。

1.“說形式”重于內容

目前，語文教師的“說課”大多還是應用于教學競賽、公開課及其他大型教研活動中，少數(shù)地區(qū)在教師資格考查、職稱評審等專業(yè)活動中，會考查教師“說課”的能力。

由于語文教師平常的教學任務繁多，通常情況下，教師進行專業(yè)的“說課”研修及訓練的機會并不多，不少教師對“說課”本身的價值和用意理解并不到位，因此，不想說、不會說的情況并不鮮見，甚至還有些教師認為，說課只是走個形式，授課才是關鍵，因此不愿意投入時間精力在“說課”上。一般教師的說課，多會依循市面上的教材、視頻中流行的說課“套路”，按照說教材、說學情、說教法、說學法、說教學過程等內容框架逐一進行介紹，這樣的“說課”，看似完成了說課的“流程”，但由于缺少教師獨立的思考和專業(yè)的設計，往往顯得比較機械、流于形式，內容千篇一律、囫圇吞棗，極少能夠表現(xiàn)出說課者對教學深刻的理解、獨有的匠心，說課者及其受眾都不能真正從中獲益。

2.“說不明”教學目標

準確把握教學目標，是語文“說課”應該展示的重要內容之一。教學目標是課堂學習、聽課交流的向導，通常需要結合學情分析、教學重難點、教學過程的情況來設計。目標過于空泛、雜亂，學習導向就不清晰。例如：有教師在《從百草園到三味書屋》的說課中，設定了“通過學習，讓孩子們感受文中天真爛漫的童年樂趣，聯(lián)想自己的童年趣事來激發(fā)學生的共鳴，培養(yǎng)孩子們積極健康的心態(tài)”這一教學目標。這個目標中提到“激發(fā)學生的共鳴”，卻沒有說清楚激發(fā)學生的什么樣的共鳴，僅僅是對百草園中童年趣事的共鳴還是對魯迅先生蒙學生涯的共鳴;說到“培養(yǎng)孩子積極健康的心態(tài)”，也并沒有說清楚到底是培養(yǎng)學生哪方面積極健康的心態(tài)，指意不明，顯得空泛。再者，僅通過一堂課的學習，既要學生感受童年樂趣，又要產生共鳴，同時還得養(yǎng)成積極健康的心態(tài)，目標過多、顯得雜亂，“語文”學習的特點也不突出。

此外，目標中的模糊性詞匯較多，也不能準確引導學習?！霸~義的模糊性指的是詞義的界限有不確定性，它來源于詞所指的事物邊界不清”。④不少教師在說課中常常使用“把握……情感、提升……能力、加強……訓練”等表達，到底我們需要“把握、提升、加強”到什么程度？以達成怎樣的小目標為標志？例如在《雨巷》說課中，有教師設計目標為“把握詩歌意象，體會詩歌情感，培養(yǎng)對詩歌的感悟力和理解力?！币粋€目標里面包含了“把握、培養(yǎng)”兩個模糊詞匯，究竟怎樣才算是“把握”？如何衡量是否達成了“培養(yǎng)”的目標呢？類似這樣模糊性的目標，在實際操作中很難落到實處、缺少衡量的標準，聽者很難準確理解真實的教學目標。

3.“說不清”教學內容

當代語文教育史上，較長一段時期內，教材幾乎替代了教學內容，“教參”是不少語文教師上課的“標配”，教師教學，幾乎不敢邁出教參之畛域。長此以往，不少教師主動剖析教材、思考教材與課程標準間的關系等問題的能力受到限制，設計教學目標、重點難點等，一般不能夠脫離“教參”的規(guī)定。

新課程改革以來，語文教師在教學中的主動性受到越來越多的重視，但是，這種“循規(guī)蹈矩”的傳統(tǒng)并沒有完全消減。體現(xiàn)在語文說課中，就是有一些教師較少主動深入解讀教材，剖析教材所提供的內容與課程標準之間的關系，深入思考如何結合學情、借助教材內容、實現(xiàn)課標要求等問題。因此，一部分教師的說課，如果僅從表現(xiàn)形式上看，似乎激情滿滿;深入內里，我們不難發(fā)現(xiàn)，通過“說課”，不能體現(xiàn)任課教師對教材、文本、教學內容的理解，甚至有些教師還不能正確理解教材本身的內容。教材并不能完全等同于“教學內容”，教師要在深入理解課標、理解教材的基礎上，整合成更適宜教學的內容，借助教學內容、實現(xiàn)課標規(guī)定的語文學習目標和要求。教師對“教學內容”思考不深、缺少自身獨特的智力貢獻，“說課”很容易形成“靈性的自我”缺席的狀態(tài)，這樣的說課，不過是在“言說著別人的言說”罷了。

4.“說不準”學情分析

教學需要結合具體學情來進行，學習者情況不同，教學目標、方法、實施等均有變化。一部分教師在說課中，比較注重說教材、說教法、說學法、說教學過程等方面的內容，容易忽略“說學情”這個重要的內容。即使有，大多也只是概括性地陳述，如“學生以留守兒童居多”“學生正處于青春期、學習基礎不夠好”“課外閱讀較少”等套話，我們說語文學習中的“學情”，理應和本次語文教學直接相關，強調的是結合本次語文教學所涉及的知識、素養(yǎng)來看，教學對象已有的、欠缺的語文知識基礎、語文能力狀況，語文學習習慣，可能獲得的知識與能力等內容，上述那些所謂的“學情”，實際上與本堂課所學習的目標、內容之間并沒有直接的關系。

5.“說不好”教學反思

如果說課前說課偏重于對自身教學設計的總覽與思考，那么課后說課則是在回顧和反思自身教學實際的基礎上，主動提取經驗、找出不足，體驗教學“生成”中的靈感與智慧，幫助教師實現(xiàn)更高層次的自我發(fā)展。嚴格說來，這兩種情況的“說課”，實際都是充滿反思性質的，前者重對“預設”的反思，有利于對教學設計的總體把握與細節(jié)完善。后者重對“生成”的反思，有利于豐富經驗與理論提升。教師說課中表現(xiàn)出來的反思能力、反思水平，不僅是教師專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要動力。

遺憾的是，總體上看，現(xiàn)有的說課案例中，說課者大多注重對自己教學設計的“解說”，真正具有反思性質的案例并不多。即便進行“反思”，教師也常常會將反思的重點放在師生互動等教學表現(xiàn)上，對教學預設與課堂實際之間的吻合、教學生成之中的啟迪、學生的學習體驗、教學實施后的積極經驗等，往往關注不夠，可見，我們在教學反思的意識、深度等方面，都還有較大的提升空間。

四、如何提升“說課”能力

說課的功夫，本在“說”之外，有限的說課時間內，也不可能將課“說”得面面俱到，凸顯教師對“課”最獨具匠心的理解、設計或思考，將更能夠體現(xiàn)“說課”的價值和意義。

本文認為，要想全面提升語文教師“說課”的能力，我們需要從以下方面努力：

1.重視“說課”能力本身的培養(yǎng)

正確認識“說課”對于教師專業(yè)成長的重要意義，將“說課”作為教師專業(yè)素養(yǎng)評價的重要內容，有意識地培養(yǎng)語文教師“說課”的能力。如：組織職前訓練、對新入職教師進行“說課”示范及相關知識講析、組織在職教師開展以“說課”為主要形式的教研活動等。加大對“說課”理論與實踐的研究，豐富“說課”理論，開展專家、優(yōu)秀教師“說課”實踐交流活動，在提升教師“說課”能力的同時，使教師自覺認同“說課”的價值、自愿投入鉆研。

2.樹立“依綱而教”的理念

要準確定位語文教學目標、說清楚對教學內容的理解，除了對教材本身進行深入的研讀，還離不開對課程標準的理解，因此，有必要幫助教師建立“以綱而教”的教學理念。

我們認為，教材是教材編制者在理解課程標準的基礎上，選擇一定的學習內容，按照一定的編制規(guī)程，整合這些內容，形成的語文學習資源與媒介。也就是說，教材是師生學習語文知識、形成語文素養(yǎng)所使用的重要資源與媒介之一，師生借助教材這個媒介、引領學生學習，來達成課程標準的要求。教師在定位“教學目標”的時候，實際上“說”的是教師對“課標”中對語文學習的目標、要求的理解，對“課標”的要求和具體的語文教學任務、內容之間的關系的剖析，因此，定位語文“教學目標”，不能夠僅僅依憑教材。教師在“說”教學內容的時候，實際上“說”的也應該是自己對教學內容的認識和理解，因此，我們不能夠僅僅局限于教材本身，而是要具有相對宏觀的視野，結合課標的要求，思考現(xiàn)有的“教學內容”與課程標準之間的關系，深化自己對教學內容的理解，在“教材內容”與“課程標準”之間搭建起一座橋梁，只有這樣，教師才不會把自己置于課程、教學內容之外，才有可能真正實現(xiàn)“教師本身也是課程的重要組成部分之一”。⑤

在認識清“教教材”和“用教材教”的問題之后，教師還是需要對教材所提供的學習內容本身進行深入的分析。一節(jié)好課的生命力，一般需要通過教師對教材內容的深度挖掘、深刻解讀來體現(xiàn)。因此，教師在課前，應該深入研讀教材，查閱相關文獻、補充教材內容。在此基礎上，教師還需要結合學生學習的情況，分析教材所提供的內容作為學習“媒介”“范例”等的最大價值，充分利用材料，確定教學的目標、要點、難點等?？梢哉f，這個部分，也是“說課”中最能體現(xiàn)教師對“教學內容”深入鉆研程度的部分。

3.注重“教學反思”的內涵

教師個人教學邏輯的形成一般會經歷“情境的評鑒——問題的界定——目標的求解——論據(jù)的提取——邏輯的鏈接——行動中反思——信念的確證”的基本過程。⑥ “反思”是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑，語文教師在“說課”中，要不斷提高自身的反思意識、養(yǎng)成反思的習慣、提高教學反思的專業(yè)能力。

學生是語文學習的主體，在“說教學反思”中，我們應該更多地站在學習者的立場和角度，了解學習者的需求、研究學習者的狀態(tài)、關注學習者的體驗、傾聽學習者的收獲，不斷地對自己的教學預設，預設與過程、效果之間的關系，教學生成狀況，教學實施中積極經驗，教學處理中的不足等問題進行反思。在此基礎上，“說教學反思”還要注意集中火力、突出重點、事半功倍，因此，我們要反復斟酌、集中提煉出本次教學中最能夠促進自身專業(yè)發(fā)展、值得同行借鑒學習的體驗與認識，進行分享。

總之，語文教師的“說課”，不能流于形式，只有結合語文課程標準的愿景及要求、結合學生學習的實際情況、結合具體教學的需要，深入思考“為什么說、說什么、如何說”等問題，才能體現(xiàn)教師對“課”獨到的理解和認識，才能真正有效促進教師專業(yè)的發(fā)展。

〔本文系貴州省高等學校教學內容和課程改革體系改革項目——貴州師范大學2015年度省級本科教學工程建設項目“語文教師專業(yè)教學技能養(yǎng)成研究”（項目編號：2015GJ09）的研究成果〕

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參考文獻

①河南省新鄉(xiāng)市紅旗區(qū)教育委員會編.《科研型教師必讀：說課論》，北京：北京科學技術出版社，1996年版第24頁。

②禹旭紅.《語文說課原理與策略》，鄭州：鄭州大學出版社， 2008年版第56-58頁。

③丁雪梅.《新課程標準——21世紀高師生教學技能訓練教程》，長春：東北林業(yè)大學大學出版社， 2011年版第7頁。

④黃伯榮，廖序東.《現(xiàn)代漢語（增訂三版）·上冊》，北京：高等教育出版社，2002年版第267頁。

⑤楊燕，劉立德.《改革開放40年來教育學教材研究的回顧與展望》，《課程·教材·教法》，2018年第4期第16-24頁。

⑥董靜，于海波.《教師個人教學邏輯：內涵、形成與發(fā)展》，《教育研究》，2017年第10期。