劉 祥

思考 “整本書閱讀”這一話題時(shí)，大腦中始終糾纏著幾組概念：“單文本閱讀”與 “整本書閱讀”，“休閑式閱讀”與 “探究式閱讀”，“基于應(yīng)試需要的整本書閱讀”與“基于生命成長(zhǎng)的整本書閱讀”，“整本書閱讀”與 “整本書閱讀教學(xué)”……我無(wú)意厘清這些概念的內(nèi)涵差異，只是努力尋覓語(yǔ)文課程這一特殊語(yǔ)境中的 “整本書閱讀”的獨(dú)特的教學(xué)表達(dá)方式。我認(rèn)為，植根于語(yǔ)文課程這片沃土之上的 “整本書閱讀”，其教學(xué)表達(dá)至少應(yīng)該是不以休閑娛樂(lè)為目的、不以單純應(yīng)試的任務(wù)驅(qū)動(dòng)為手段，不以閱讀者的個(gè)體淺表性感悟?yàn)槁淠_點(diǎn)的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。此種活動(dòng)，以精選的、切合學(xué)情的作品為載體，以預(yù)設(shè)的閱讀任務(wù)為抓手，經(jīng)由個(gè)體閱讀、形成感悟、發(fā)現(xiàn)困惑、合作探究、點(diǎn)撥開啟、消化吸收的研讀路徑，走向閱讀理性和覺(jué)解深度。

當(dāng)下，如火如荼的 “整本書閱讀”教學(xué)活動(dòng)中，絕大多數(shù)的探索指向作品的內(nèi)容概括、情節(jié)提煉、人物賞析、細(xì)節(jié)探究，缺乏對(duì)特定時(shí)代思想、政治、文化等因素的有效關(guān)注。也就是說(shuō)， “整本書閱讀”教學(xué)往往停留在作品 “寫了什么” “怎么樣寫”的相關(guān)信息的篩選、提煉與表達(dá)中，而對(duì)作者 “為什么寫”未能展開深入鉆研。事實(shí)上，作家創(chuàng)作一部長(zhǎng)篇作品，多是為了借助特定的故事來(lái)展示自身對(duì)社會(huì)與生活的個(gè)性化認(rèn)知，為了用作品 “干預(yù)生活”、 “教化世人”。

下面，我將圍繞 “為何讀”“如何讀” “如何教”三個(gè)核心話題，談?wù)勎覍?duì)整本書閱讀的教學(xué)表達(dá)的個(gè)性化認(rèn)知。

一、為何讀：體驗(yàn)、感悟與提純

在我讀中學(xué)和大學(xué)的十年間，大約翻閱了兩千余部著作。其中，精讀的作品少而又少，絕大多數(shù)書籍只是快速瀏覽，有些作品更是只隨手翻翻便歸還給圖書館。那時(shí)的閱讀，沒(méi)有任何功利性目標(biāo)，僅只是想讀，喜歡讀。此種 “自由式”閱讀帶給我的，是成年之后對(duì)文字的敏感、對(duì)寫作的偏好、對(duì)詩(shī)意人生的不懈追求。

現(xiàn)在的中學(xué)生已極少擁有這份閱讀的閑情逸致。我在寫作 《書香浸潤(rùn)生命》這部作品時(shí)，對(duì)所在學(xué)校高一年級(jí)新生做過(guò)一個(gè)問(wèn)卷調(diào)查，其中半數(shù)以上的學(xué)生，整個(gè)義務(wù)教育階段閱讀的長(zhǎng)篇小說(shuō)低于5部。由于閱讀量的整體性匱乏，中學(xué)階段的閱讀和寫作能力較之于上世紀(jì)80年代呈現(xiàn)為群體性下降趨勢(shì)。

影響閱讀的因素或許很多，其中最重要的一條，是 “嚴(yán)禁看閑書”，非但家長(zhǎng)嚴(yán)禁，學(xué)校中的大多數(shù)教師亦不允許。普遍性的觀點(diǎn)是：看閑書能讓你考上名校？作業(yè)都做不完，哪來(lái)的時(shí)間看閑書！

新一輪的課程改革顯然意識(shí)到了閱讀對(duì)于成長(zhǎng)、對(duì)于靈魂滋養(yǎng)的重要價(jià)值，故而，整本書閱讀成了語(yǔ)文教學(xué)中不得不認(rèn)真審視的課程要素，成了關(guān)乎學(xué)生終身發(fā)展需求的教研課題。

只是，宏觀認(rèn)知上的 “需要讀”，在轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)中的 “為何讀”時(shí)，還有很長(zhǎng)一段路程要走。從語(yǔ)文課程建設(shè)層面看， “為何讀”不再是純粹的個(gè)體價(jià)值訴求，而是語(yǔ)文知識(shí)積淀、語(yǔ)文能力養(yǎng)成，以及綜合性審美與表達(dá)的應(yīng)然，是傳承先進(jìn)思想與先進(jìn)文化、雕塑高尚靈魂的必然。

具體而言， “為何讀”的首要理由在于體驗(yàn)。莎士比亞說(shuō)： “書籍是全世界的營(yíng)養(yǎng)品。生活里沒(méi)有書籍，就好像大地沒(méi)有陽(yáng)光；智慧里沒(méi)有書籍，就好像鳥兒沒(méi)有翅膀?！睜I(yíng)養(yǎng)品、陽(yáng)光與翅膀，如果不與閱讀者的體驗(yàn)建立關(guān)聯(lián)，則永遠(yuǎn)無(wú)法讓生命強(qiáng)健、精神飛翔。整本書閱讀中的體驗(yàn)，就是要借助語(yǔ)文課程這一載體，用書中的營(yíng)養(yǎng)滋補(bǔ)學(xué)生的精神，用書中的陽(yáng)光溫暖學(xué)生的靈魂，用書中的翅膀帶著學(xué)生暢游人類文明史。

中學(xué)生自由閱讀中收獲的體驗(yàn)因人而異，其中，大多數(shù)閱讀者只關(guān)注情節(jié)的發(fā)展變化，并不會(huì)從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行思考探究。因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中的體驗(yàn)，是建立在特定學(xué)習(xí)任務(wù)之上的體驗(yàn)，是經(jīng)由同伴合作探究和教師點(diǎn)撥開啟而朝向縱深發(fā)展的體驗(yàn)。

“為何讀”的第二理由在于感悟。感悟是思維參與閱讀而生成的果實(shí)，其精髓體現(xiàn)為閱讀中的由此及彼、舉一反三。語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的閱讀，從不拘泥于內(nèi)容的簡(jiǎn)單識(shí)記，而是致力于由個(gè)性中發(fā)現(xiàn)共性、由具體中發(fā)現(xiàn)抽象。比如，閱讀 《邊城》是為了感知作品中的人情美、人性美、風(fēng)物美與生活美，進(jìn)而感知這些美好的背后隱藏著的對(duì)慘淡現(xiàn)實(shí)的否定，對(duì)古典的、田園牧歌式的生活的向往；閱讀 《吶喊》是為了理解先驅(qū)者的奮斗價(jià)值，了解國(guó)民劣根性對(duì)于社會(huì)發(fā)展的損傷，警醒自身克服人性的多種弱點(diǎn)，努力成為先進(jìn)思想的吶喊者與行動(dòng)者。倘若缺乏了這樣的閱讀感悟，僅只知曉每部作品寫了什么樣的故事，則那樣的閱讀，算不得語(yǔ)文教學(xué)中 “整本書閱讀”。

“為何讀”的第三理由在于提純。學(xué)習(xí)本身就是一種功利性行為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的 “整本書閱讀”注定離不開特定的功利目標(biāo)。無(wú)論是為了培養(yǎng)閱讀鑒賞能力、提升辨識(shí)探究能力，還是為了拓展人生閱歷、豐富生命體驗(yàn)，都離不開感悟之后的提煉。語(yǔ)文教學(xué)中的提煉首先表現(xiàn)為 “把書讀薄”，即通過(guò)必要的訓(xùn)練，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)快速而準(zhǔn)確地提煉相關(guān)信息；其次體現(xiàn)為“把書讀厚”，即借助于系列性活動(dòng)，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)將作品中提煉出的信息運(yùn)用到社會(huì)生活之中，以一葉而觀天下秋色。

二、如何讀：任務(wù)、方法與表達(dá)

和一位小學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師聊天時(shí)，言及整本書閱讀的方法，他說(shuō)，整本書閱讀只有一個(gè)方法，就是從第一個(gè)字讀到最后一個(gè)字。

此種回答頗有禪意，因?yàn)?，同樣是從第一個(gè)字讀到最后一個(gè)字，閱讀收獲卻差別巨大。有的人讀完了最后一個(gè)字，只在大腦中留下一些并不清晰的印痕；有的人讀完了最后一個(gè)字，收獲的感悟比這本書還要豐富。畢竟， “讀”是一種建立在復(fù)雜思維基礎(chǔ)上的智力活動(dòng)。

作為特殊學(xué)習(xí)方式的整本書閱讀，其閱讀不能僅憑學(xué)習(xí)者的自身悟性，而是要依循預(yù)設(shè)的目標(biāo)任務(wù)漸次推進(jìn)。整本書閱讀中的任務(wù)，包含讀前任務(wù)、讀中任務(wù)、讀后任務(wù)三類，均應(yīng)以 “閱讀任務(wù)清單”的方式發(fā)到學(xué)生手中。 “讀前任務(wù)”中至少應(yīng)該包含這樣一些信息：整本書閱讀的時(shí)間安排，分章節(jié)或分模塊的內(nèi)容提煉、形象簡(jiǎn)析、意義歸納或細(xì)節(jié)鑒賞，閱讀中的困惑，閱讀中觸發(fā)的感悟。僅從閱讀的時(shí)間安排而言， 《老人與?！吩诮虒W(xué)時(shí)間內(nèi)需提前兩周將“閱讀任務(wù)清單”發(fā)給學(xué)生， 《紅樓夢(mèng)》 《三國(guó)演義》等作品則需在寒暑假中布置閱讀任務(wù)。 “讀中任務(wù)”指向整本書閱讀中必須借助課堂活動(dòng)而合作探究的問(wèn)題，以 “讀前任務(wù)”中呈現(xiàn)出的閱讀中的困惑為主體，輔之以教師預(yù)設(shè)的相關(guān)問(wèn)題，旨在通過(guò)合作探究或教師點(diǎn)析而幫助學(xué)生獲取新的認(rèn)知。 “讀后任務(wù)”以二次閱讀整本書為主，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用閱讀和合作探究中獲取的知識(shí)與技能，發(fā)現(xiàn)初讀時(shí)未曾關(guān)注的信息。

任務(wù)是整本書閱讀的學(xué)習(xí)抓手。在未能形成有效的閱讀能力之前，通過(guò) “閱讀任務(wù)清單”中相關(guān)閱讀指令的引導(dǎo)而完成整本書閱讀，是讓閱讀真正實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。各項(xiàng)閱讀任務(wù)匯集成閱讀一本書的基礎(chǔ)性閱讀技法，依照這些任務(wù)而長(zhǎng)期閱讀，不但有利于培養(yǎng)多種能力，而且有利于確立探究式閱讀的習(xí)慣。

整本書閱讀中的方法，從學(xué)生個(gè)體依照閱讀任務(wù)清單而完成相關(guān)學(xué)習(xí)指令而言，主要體現(xiàn)為粗讀、細(xì)讀、研讀三種類型。粗讀以瀏覽為主，粗線條把握作品的情節(jié)、內(nèi)容、主題；細(xì)讀以任務(wù)清單中的指令為對(duì)象，對(duì)相關(guān)章節(jié)進(jìn)行咀嚼推敲；研讀以課堂活動(dòng)中呈現(xiàn)的閱讀難點(diǎn)以及在合作探究中形成的新認(rèn)知為對(duì)象，在初步理解的基礎(chǔ)上作深入探究。粗讀與細(xì)讀以作品為主，研讀須跳出作品，將相關(guān)評(píng)論或鑒賞的論文，相關(guān)時(shí)代背景的闡釋性資料等納入閱讀之中。

從教師的教學(xué)組織與活動(dòng)開展而言，整本書閱讀中的方法，重在創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境，賦予尋常內(nèi)容以 “陌生化”的認(rèn)知體驗(yàn)。教師對(duì)閱讀任務(wù)清單的設(shè)計(jì)，要超越淺層的信息篩選與歸納，指向分析與鑒賞中的綜合性思維活動(dòng)。比如，指導(dǎo)學(xué)生閱讀話劇 《雷雨》，就不但要從作品中讀出周樸園的個(gè)性，而且要透過(guò)表象信息，挖掘出三十年前的周樸園的性格特征。如果教學(xué)時(shí)間允許，還可以將三十年前的周樸園和 《家》中的覺(jué)新、覺(jué)民、覺(jué)慧作一對(duì)比分析。如此，才能更全面地認(rèn)知人物，更深刻地感知作品的主題意義。

此外，整本書閱讀的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生的合作探究以及成果展示為主，教師只在學(xué)生思維困頓處、或者學(xué)生思維力達(dá)不到的高度予以精要點(diǎn)撥。 “陌生化”的問(wèn)題，其形成的探究成果要能夠切合學(xué)生的理解力，不必強(qiáng)行灌輸。

表達(dá)也是整本書閱讀的基本方法。整本書閱讀的教學(xué)表達(dá)，主要體現(xiàn)為四種形式：閱讀中的批注或評(píng)析，合作探究中的發(fā)言或辯論，主題演講或課本劇表演，讀后感或者短評(píng)。四種表達(dá)具有邏輯事理上的先后，后者以前者的有效完成為基礎(chǔ)。比如，只有在自主閱讀中養(yǎng)成隨時(shí)批注評(píng)析的習(xí)慣，才能在合作探究中有的放矢的發(fā)言，然后才能將其轉(zhuǎn)化為主題演講或者課本劇演出，最后才能形成相對(duì)理性的感悟或評(píng)價(jià)。整本書閱讀的教學(xué)表達(dá)，必須思維在場(chǎng)，杜絕信口開河。

三、如何教：設(shè)疑、激活與開啟

書刊或網(wǎng)絡(luò)上可見(jiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)或課堂實(shí)錄中，整本書閱讀的教學(xué)內(nèi)容多呈現(xiàn)為對(duì)作品顯性信息的篩選、提煉與展示。這樣的整本書閱讀教學(xué)，不利于培養(yǎng)真正的閱讀能力，而是會(huì)養(yǎng)出閱讀中的懶漢。中學(xué)生的整本書閱讀，各類顯性信息的歸納整理均應(yīng)作為閱讀任務(wù)而自主完成。有限的課堂教學(xué)時(shí)間，需用來(lái)解決閱讀中的疑難問(wèn)題。

也有少量的名師，為了給學(xué)生提供更豐富的信息，在有限的45分鐘之內(nèi)引入了多部作品充當(dāng)比照材料，此種整本書閱讀教學(xué)法也值得商榷。讀懂一本書尚且困難，再引入一些陌生的作品，只會(huì)讓學(xué)生更加困惑。當(dāng)然，這樣的拓展對(duì)于表現(xiàn)教師的學(xué)養(yǎng)確有價(jià)值，只是，課堂教學(xué)不是寫文本解讀的論文，課堂的精彩不在于教師的豐厚，而在于學(xué)生的精思妙悟。

理想的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)始終指向閱讀興趣的點(diǎn)燃、閱讀能力的養(yǎng)成和閱讀理性的確立。要達(dá)成這些目標(biāo)，就需要 “設(shè)疑”， “設(shè)疑”時(shí)，應(yīng)先從學(xué)生的閱讀困惑中選取“問(wèn)題”。只有在學(xué)生思維力暫未達(dá)到、但又屬于應(yīng)該掌握的內(nèi)容上，才由教師預(yù)設(shè)少量的核心問(wèn)題。教師的 “問(wèn)題”需由教師從作品中讀出，而非從其他資料中隨意選取。教師需將來(lái)自學(xué)生自主閱讀和來(lái)自自身閱讀感悟的 “問(wèn)題”設(shè)計(jì)成由淺入深的 “問(wèn)題串”，依照閱讀的序時(shí)進(jìn)度編入 “閱讀任務(wù)清單”中，用以不斷激活學(xué)習(xí)思維，使整本書閱讀成為依照預(yù)設(shè)的路徑探幽訪勝的過(guò)程。

整本書閱讀教學(xué)中的 “問(wèn)題串”，需以程序性問(wèn)題和策略性問(wèn)題為主，少用陳述性問(wèn)題。缺乏思維含量的陳述性問(wèn)題，只會(huì)削減中學(xué)生的閱讀興趣，使其誤以為整本書閱讀是一件十分簡(jiǎn)單的事。在其以為全部讀懂的地方，設(shè)計(jì)出若干個(gè)超出其預(yù)料的 “問(wèn)題”，才能有效培養(yǎng)整本書閱讀中的好奇心、探究欲和好勝心，讓漫不經(jīng)心的閱讀轉(zhuǎn)化為刨根問(wèn)底的探尋。

日常的教學(xué)實(shí)踐中，往往存在這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生們?cè)诜治鎏骄拷處燁A(yù)設(shè)的問(wèn)題時(shí)，習(xí)慣于從各種教輔資料中獲取答案，并以之作為自己的觀點(diǎn)。這樣的問(wèn)題探究，只能屬于 “偽思考” “偽探究”。要想在整本書閱讀教學(xué)中避免此種現(xiàn)象的出現(xiàn)，就需要語(yǔ)文教師借助自身的深度閱讀設(shè)計(jì)出 “意料之外”的 “問(wèn)題”。比如，當(dāng)學(xué)生讀完《西廂記》，并通過(guò)課堂上的合作探究而一致性認(rèn)為崔鶯鶯屬于反封建禮教的代表性形象時(shí)，我就讓學(xué)生再探討兩個(gè)問(wèn)題：當(dāng)崔鶯鶯沒(méi)有遇到張生之前，若是鄰家的女孩背著父母和其他男子幽會(huì)，她會(huì)為之鼓掌嗎？二十年后，崔鶯鶯和張生成家并有了女兒，她的女兒又像她一樣想要嫁給一個(gè)落魄書生，已成為宰相夫人的崔鶯鶯會(huì)全力支持嗎？這兩個(gè)問(wèn)題，學(xué)生們讀完了整本書也未曾想過(guò)。有了這樣的問(wèn)題，思考就可以推向深入，人物形象的認(rèn)知也更加立體。創(chuàng)設(shè)這樣的問(wèn)題并組織起有效的合作探究，就是整本書閱讀中的 “激活”。激活，以“問(wèn)題串”為載體，以對(duì)話交流為手段。

“開啟”是整本書閱讀教學(xué)的終極任務(wù)。整本書閱讀教學(xué)中共有四道思維之門有待 “開啟”。第一扇是知識(shí)之門，包括作品中的各類知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)中應(yīng)該掌握的知識(shí)兩大類。開啟這道門的鑰匙，是“學(xué)習(xí)任務(wù)清單”。第二扇是能力之門，包括歸納提煉能力、分析比較能力、鑒賞評(píng)價(jià)能力、合作探究能力等。開啟這道門的鑰匙，是 “問(wèn)題串”與 “對(duì)話”。第三扇是思想之門，包括對(duì)作品主題的深度認(rèn)知、對(duì)作品中隱含的社會(huì)文化的價(jià)值剖析、對(duì)作者在作品中呈現(xiàn)的價(jià)值觀念的多元審視、對(duì)自身成長(zhǎng)所需養(yǎng)分的綜合吸收等。開啟這道門的鑰匙，是 “拓展性閱讀”。教師要在完成整本書閱讀教學(xué)的相關(guān)探究之后，引導(dǎo)學(xué)生研讀一定量的學(xué)術(shù)性文章，借專家學(xué)者的深度解析，修正學(xué)生在閱讀中存在的膚淺和偏差。第四扇是習(xí)慣之門，包括整本書閱讀的習(xí)慣、辯證思考的習(xí)慣、讀完之后的寫作習(xí)慣等。開啟這道門的鑰匙，是 “實(shí)踐”。