2011年《語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了“珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解，在理解課文的基礎(chǔ)上，進(jìn)行多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利于閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展學(xué)生的思維空間、提高閱讀質(zhì)量”的文本解讀理念。那么，在具體教學(xué)過(guò)程中，怎樣把新的課程理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)文教師合理、有效地對(duì)文本進(jìn)行解讀呢？我們都知道，教師備課需要全方位進(jìn)行，而要達(dá)到這種目的，就需要教師在備的時(shí)候有大局意識(shí)，不能備一課時(shí)講一課時(shí)，也不能臨時(shí)抱佛腳，克隆復(fù)制現(xiàn)成的教案，教師的備課要在研究作者、研究教材、研究學(xué)情的基礎(chǔ)上展開(kāi)。所以，我們對(duì)文本的解讀實(shí)際上就是基于作者中心、作品中心和讀者中心這三種解讀理論在文本解讀過(guò)程中所形成的相互滲透、相互依存、相互作用的整體來(lái)進(jìn)行的，而不是單獨(dú)展開(kāi)的。

一、基于作者中心，解讀文本的意圖

作者寫(xiě)出了作品，從而創(chuàng)造了作品的意義，決定了作品的一切。所以，要想對(duì)文本進(jìn)行正確的文本解讀，就需要多方查證作者的寫(xiě)作背景、生平事跡，設(shè)身處地地重新體驗(yàn)作者的創(chuàng)作意圖，通過(guò)了解真實(shí)的作者來(lái)把握作品的內(nèi)涵。

1.尊重作者所處的時(shí)代背景，合理解讀文本。了解作者、了解作者的寫(xiě)作背景，有利于提高學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力。例如大多數(shù)教師在教授的《雨巷》一文時(shí)提及：“《雨巷》創(chuàng)作于政治風(fēng)云激蕩、詩(shī)人內(nèi)心苦悶彷徨的1927年夏天。當(dāng)時(shí)全國(guó)處于白色恐怖之中，戴望舒也曾因?yàn)閰⒓舆M(jìn)步活動(dòng)而不得不避居于友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅和痛苦，心中充滿了迷茫的情緒和朦朧的希望，從而創(chuàng)作了《雨巷》?！苯處熯@樣對(duì)于《雨巷》背景的講解時(shí)沒(méi)有問(wèn)題的，但是在實(shí)際教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)“知人論世”反倒會(huì)給文本解讀帶來(lái)不必要的麻煩。了解了文本的寫(xiě)作背景后，“雨巷”似乎代表了沉悶而黑暗的社會(huì)現(xiàn)實(shí)以及作者苦悶壓抑的內(nèi)心世界，“雨巷中的丁香姑娘”似乎就代表了詩(shī)人內(nèi)心的理想和追求。但是，作為“朦朧詩(shī)鼻祖”的戴望舒，其朦朧詩(shī)的美在于它不可捉摸、若隱若現(xiàn)的意象，我們一線教師一旦把作者的寫(xiě)作背景提出，學(xué)生就會(huì)在課文中千方百計(jì)的去搜尋更多的證據(jù)去論證這種背景，也就是“見(jiàn)山是山，見(jiàn)水是水”，從而在一定程度上限制了學(xué)生對(duì)于本文的多元解讀。因此，通過(guò)作者的寫(xiě)作背景和寫(xiě)作意圖來(lái)解讀作品的深刻內(nèi)涵，是解讀文學(xué)作品中的一個(gè)策略。

2.重視作者的主觀創(chuàng)作心境，體驗(yàn)解讀文本。情境教學(xué)法有利于幫助學(xué)生理解教材，引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，這種教學(xué)方法在語(yǔ)文教學(xué)中經(jīng)常被老師用到，體驗(yàn)作者的創(chuàng)作心境并在此基礎(chǔ)上把握作品的思想內(nèi)涵，是語(yǔ)文教學(xué)的重要目標(biāo)。莫懷戚的散文《散步》被安排在七年級(jí)教材以“親情”為主題的單元中，并在單元說(shuō)明中明確表示，“本單元課文，從不同角度寫(xiě)了親人之間真摯動(dòng)人的感情”。在課前預(yù)習(xí)中也強(qiáng)調(diào)，“課文說(shuō)的是一家人散步的瑣事，內(nèi)容好像比較淺，但仔細(xì)品味，會(huì)覺(jué)得正是這平常的生活中流淌著親情，滋潤(rùn)著家人的心靈”。因此，絕大多數(shù)教師在解讀這篇文章時(shí)，會(huì)把主題定在親情和尊老愛(ài)幼上，但僅僅是親情和責(zé)任嗎？這顯然是片面的。我們考察作者的寫(xiě)作背景可知，這篇文章創(chuàng)作于作者的父親去世、母親處于喪偶綜合征之際，這是一個(gè)微妙的階段，母親最不能缺的是子女的陪伴，而那一次的散步就是一次陪伴，與陪伴相對(duì)應(yīng)的，正是作者對(duì)“生命”感悟和思考。因此，重現(xiàn)作何的主觀寫(xiě)作心境，對(duì)于我們理解作品背后隱藏的內(nèi)涵起著至關(guān)重要的作用。

二、基于作品中心，解讀文本的意義

文學(xué)在本質(zhì)上是一種特殊的語(yǔ)言形式，批評(píng)的任務(wù)應(yīng)該是對(duì)作品的文字進(jìn)行分析，探究各個(gè)部分之間的相互關(guān)系和隱秘的關(guān)系。以作品為中心解讀文本的意義有利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，這就需要對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。

1.把握文章的關(guān)鍵詞句，借助文字進(jìn)行解讀。教師在鉆研教材的時(shí)候要抓住“題眼”或“課眼”，從而精心設(shè)計(jì)出能輻射全篇的問(wèn)題，讓學(xué)生在充分閱讀的基礎(chǔ)上，運(yùn)用自主、合作、探究的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。例如，全國(guó)著名教師王君在執(zhí)教《老王》這課時(shí)就抓住了課文中的“活命”二字，并將這兩個(gè)字貫穿到整個(gè)課堂——感受“老王”的活命狀態(tài)、感受楊絳的“活命”狀態(tài)、“活”出高貴的生命。對(duì)老王的住處環(huán)境，文中有這樣一個(gè)頗讓人品味深思的句子——“他說(shuō)，住那兒多年了?！睂?duì)老王生活條件上的不幸，我們之前往往關(guān)注“荒僻”“破破落落”這些能直接展現(xiàn)老王居住環(huán)境之差的詞語(yǔ)。但當(dāng)我們細(xì)品“他說(shuō)，住那兒多年了”，我們就能走進(jìn)老王的內(nèi)心世界，更深刻體會(huì)老王內(nèi)心的無(wú)言之苦，只有真正破開(kāi)老王的“不幸”，才能感受到楊絳對(duì)老王的悲憫情懷，也才能更確切的體會(huì)楊絳內(nèi)心“愧怍”緣由。文本細(xì)讀雖然文本的字、詞、句進(jìn)行充分解讀，但它必須立足于文本整體。

2.挖掘文本的矛盾信息，深入解讀文本。孫紹振先生曾說(shuō)“要進(jìn)入作品的深層加以分析，就要從天衣無(wú)縫的作品中找出差異，找出矛盾，找出問(wèn)題。有了矛盾，學(xué)生對(duì)文本的對(duì)話就有可能深入”?！侗秤啊愤@篇文章寫(xiě)的是父子之間的真摯情感，在文章的最后，作者寫(xiě)道：“但最近兩年的不見(jiàn)，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子?！闭绽碚f(shuō)，“我的兒子”不正是父親的孫子嗎？為什么朱自清先生偏偏在此處點(diǎn)明是“我的兒子”呢？找出了關(guān)鍵矛盾處，我們就要還原到具體的語(yǔ)境中?！侗秤啊肥亲髡咴谧婺溉ナ?，父親家庭變故八年后的回憶之作。朱自清說(shuō)自己寫(xiě)《背影》的緣由是因?yàn)樽x了父親的信后，淚如泉涌，想起了父親待我的許多好處。我們只有還原了文章的寫(xiě)作語(yǔ)境，才能更好地體會(huì)語(yǔ)言背后的深意，正是父親惦記“我”很深，所以才“愛(ài)屋及烏”惦記著“我的兒子”，如果僅僅說(shuō)“惦記著他的孫子”，那就與“我”無(wú)關(guān)了，也無(wú)法從細(xì)微之處表達(dá)出父親對(duì)我的惦念之深。僅僅是這處小小的矛盾，彰顯的卻是時(shí)時(shí)處處的父子情深。從作品矛盾入手，我對(duì)文本進(jìn)行深入細(xì)微的解讀無(wú)疑是把課堂推向縱深發(fā)展的有效路徑。

三、基于讀者中心，解讀文本的意味

解讀文本既要直面文本，也要在直面文本的基礎(chǔ)上，“走出”文本，用自己的閱歷、審美體驗(yàn)與文化底蘊(yùn)再創(chuàng)造一個(gè)“我”心中的文本。

1.關(guān)注文本空白處，創(chuàng)造性解讀文本。解讀文本時(shí)首先需要我們用一種“讀者”的姿態(tài)去面對(duì)作品，并對(duì)它進(jìn)行全方位、多角度的解讀，這種解讀也是“讀者”與作者對(duì)話、與心靈對(duì)話的過(guò)程。在當(dāng)前的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師在解讀文本時(shí)，更要多備學(xué)情，初中學(xué)生隨著思維的成熟和自我意識(shí)的覺(jué)醒，開(kāi)始不滿足于簡(jiǎn)單的說(shuō)教和現(xiàn)成的結(jié)論，對(duì)探求事物的認(rèn)知傾向表現(xiàn)出更大的堅(jiān)持力。在這一階段需要教師引導(dǎo)學(xué)生尋找作品的空白處，讓他們自己進(jìn)行想象加工，填補(bǔ)空白，從而完成“作者”“作品”之間的交流對(duì)話。例如蘇軾的《記承天寺夜游》最突出的空白點(diǎn)表現(xiàn)在蘇軾解衣欲睡，卻忽而見(jiàn)“月色入戶(hù)”，隨興之所至“至承天寺尋張懷民”，照理說(shuō)，懷著如此激動(dòng)、興奮的心情去尋找好友同樂(lè)的蘇軾與張懷民之間應(yīng)該有很多話要說(shuō)才對(duì)，但是在這篇小品文中卻沒(méi)有一處直接言說(shuō)兩人的交談取樂(lè)，這究竟是什么原因？教師要在此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生理解作者以及寫(xiě)作背景之后進(jìn)行大膽的想象，體會(huì)留白的不尋常作用，在大膽探索、小心求證之后，就能形成自己的創(chuàng)造性解讀：正是由于作者和張懷民是“空明之至”的心意相通之人，所以“二人會(huì)心一笑便勝過(guò)千言萬(wàn)語(yǔ)”。所以，關(guān)注文本的空白處，是有益于激發(fā)學(xué)生的思維，為學(xué)生搭建起與作者對(duì)話、與作品對(duì)話的橋梁的。

2.尊重學(xué)生的期待視野，個(gè)性化解讀文本。期待視野就是接受者以往鑒賞中獲得并積淀下來(lái)的對(duì)藝術(shù)作品、藝術(shù)特色和審美價(jià)值的認(rèn)識(shí)理解。期待視野并不是一成不變的，每次新的藝術(shù)鑒賞活動(dòng)，都在受到原有的“期待視野”限制的同時(shí)，厘正、拓寬他們的“期待視野”。以王君老師所講授的散文《散步》為例，王老師抓住課文中的一個(gè)句子——“我們?cè)谔镆吧仙⒉健?，提挈起整篇文章的教學(xué)，然后又把整節(jié)課的教學(xué)細(xì)化為三部分：咀嚼“我們”，咀嚼“田野”，咀嚼“散步”。散文的閱讀教學(xué)主要體現(xiàn)在語(yǔ)言、文學(xué)、文化三個(gè)維度，王君老師對(duì)此文的解讀正好與之相契合。從咀嚼“田野”細(xì)看，王老師以“聊一聊田野，用朗讀把我們帶到田野中去“為話題，配以詩(shī)歌排列的文本，優(yōu)美的音樂(lè)讓學(xué)生去誦讀、去感受早春田野的生命與活力。接著根據(jù)中學(xué)生“參與感與興趣明顯增多”的心理特點(diǎn)，讓學(xué)生抓住課文中出現(xiàn)的幾個(gè)意象“兒童疾走”“人家”“魚(yú)塘”等聯(lián)想詩(shī)歌，用對(duì)于詩(shī)歌的聯(lián)想來(lái)豐富文本的意境，加深學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓接受者達(dá)到由“言”到“意”的效果，從而步步推進(jìn)，聚焦“生命”，感悟文本的深刻意蘊(yùn)。正因?yàn)榻處熥鹬亓藢W(xué)生的期待視野，在以往學(xué)過(guò)的基礎(chǔ)上聯(lián)想詩(shī)歌，把原有的“期待視野”引發(fā)到新的文學(xué)作品中，再通過(guò)學(xué)生的個(gè)性解讀將之整合，從而達(dá)到拓寬他們新的“期待視野”的效果。

在新課改背景下，我們對(duì)文學(xué)作品的解讀要圍繞文本多元解讀，這在一定程度上為語(yǔ)文教學(xué)開(kāi)辟新領(lǐng)域，借助閱讀三中心理論引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文本解讀，努力建構(gòu)起“作者”“作品”“讀者”之間的橋梁，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

呂芳芳，山東省鄒平市黃山中學(xué)教師。