韓磊?江珩?張鳳嬌

摘 要：在統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)中，一流教學(xué)能力始終是奠基性的建設(shè)領(lǐng)域和主攻方向。基于扎根理論研究高校教師一流教學(xué)能力，其結(jié)構(gòu)表現(xiàn)為一流的教學(xué)理論、一流的教學(xué)意識(shí)和一流的教學(xué)行為三大要素，特征表現(xiàn)為循環(huán)性、融通性、創(chuàng)造性和難測(cè)性四大特性。高校培養(yǎng)教師一流教學(xué)能力，必須在現(xiàn)有體系中植入一流的元素，通過(guò)知識(shí)再造、文化重建、角色再認(rèn)、方法再培、評(píng)價(jià)重構(gòu)“五位一體”的培養(yǎng)路徑，全面提升教師教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞：一流教學(xué)能力;教師要素;特征;培養(yǎng)路徑

什么是一流教學(xué)能力，目前既沒(méi)有明確的定義，也不存在衡量指標(biāo)體系。為了進(jìn)一步探析一流教學(xué)能力，須明確以下幾個(gè)問(wèn)題。其一，教學(xué)能力的概念。國(guó)內(nèi)外知名學(xué)者對(duì)“教學(xué)能力”的解讀大多建立在教學(xué)是一種單純的知識(shí)描述活動(dòng)的定義上，而本文認(rèn)為教學(xué)是一種精神活動(dòng)，教學(xué)能力就是在教學(xué)過(guò)程中教師將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)知識(shí)，從教學(xué)的理論到教學(xué)的實(shí)踐的一種能力。其二，“一流”的界定。對(duì)“一流”的理解存在“層次”和“水平”兩種概念認(rèn)知，“層次”是根據(jù)教師隸屬學(xué)校（如研究型大學(xué)、復(fù)合型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)等）的差異進(jìn)行的描述;“水平”則反映的是教學(xué)質(zhì)量的高低，通過(guò)教師的教學(xué)能否適應(yīng)學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)發(fā)展的需求來(lái)衡量。本文中的“一流”是“水平”概念，不是層次概念，不同層次學(xué)校的教師都可以具備一流教學(xué)能力。一流教學(xué)能力是教學(xué)能力發(fā)展成熟的表現(xiàn)，它在指向知識(shí)技能傳授的同時(shí)，更能促進(jìn)學(xué)生思維和價(jià)值觀的塑造。至此，可以發(fā)現(xiàn)一流教學(xué)能力與教學(xué)能力相比，具有概念表達(dá)的一致性與概念內(nèi)涵的差異性，是一套相對(duì)成熟的能力體系。

一、一流教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)

一流教學(xué)能力是以整體樣態(tài)呈現(xiàn)的。研究其特征問(wèn)題，首先需要將其分解，辨別構(gòu)成要素及要素的關(guān)聯(lián)性，作為進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)。解構(gòu)教師一流教學(xué)能力，主要采用質(zhì)性研究的方法并輔以調(diào)查訪談，遵循扎根理論挖掘要素，確立構(gòu)成要素間的相互關(guān)系，通過(guò)重新編碼判斷研究的信度和效度。

1.要素探尋

前期調(diào)查。在理解一流教學(xué)能力內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，對(duì)“教師教學(xué)能力”相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，了解一流教學(xué)能力的可能構(gòu)成要素。

篩選訪談對(duì)象。實(shí)際情況顯示，擁有一流教學(xué)能力的教師往往在自己的專業(yè)學(xué)科有所造詣，某學(xué)科領(lǐng)域的專家未必具有一流的教學(xué)能力[1]。綜合考慮學(xué)術(shù)成就和教學(xué)成果等因素，在我校初步篩選了32名教師作為訪談對(duì)象，并通過(guò)與數(shù)百位學(xué)生的面談，了解這些老師是否在學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展中產(chǎn)生了積極的作用。最終縮小范圍，確定25位教學(xué)卓越的教師作為訪談對(duì)象，對(duì)象覆蓋農(nóng)學(xué)、理學(xué)、工學(xué)和文學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域，基本具備高級(jí)職稱，且從事教學(xué)工作10年以上。

確定采訪內(nèi)容。采用半結(jié)構(gòu)式訪談，與教師面對(duì)面交流，在征得教師同意后進(jìn)行錄音，不同意的則做好筆記，后期統(tǒng)一整理。采訪提綱開(kāi)放性較強(qiáng)，主要包括兩個(gè)綜合性問(wèn)題：①您認(rèn)為一流教師教學(xué)能力體現(xiàn)在哪些方面？②您是如何教學(xué)的？

編碼并形成框架。通過(guò)從訪談資料中提取信息點(diǎn)進(jìn)行三級(jí)編碼，獲取一流教學(xué)能力構(gòu)成要素，并根據(jù)資料中的信息對(duì)要素進(jìn)行關(guān)系編碼，確定各個(gè)要素之間的關(guān)系。

信效度檢驗(yàn)。邀請(qǐng)另一位有教育學(xué)背景的研究生對(duì)25份原始訪談資料進(jìn)行重新編碼。結(jié)果顯示所有節(jié)點(diǎn)的一致百分比在70%～90%之間，表明編碼者一致性程度較為合理，一流教學(xué)能力維度有效，框架結(jié)構(gòu)良好。

2.要素解讀

經(jīng)過(guò)要素探尋發(fā)現(xiàn)一流教學(xué)能力被分解為三個(gè)指標(biāo)體系的要素群，包括一級(jí)指標(biāo)（主維度）3個(gè)，二級(jí)指標(biāo)9個(gè)，三級(jí)指標(biāo)21個(gè)。如圖所示。

（1）“一流的教學(xué)理論”維度

一流的教學(xué)理論是由莊嚴(yán)的態(tài)度、完整的知識(shí)體系組成的，具體表現(xiàn)為教學(xué)熱情、教學(xué)負(fù)責(zé)、深厚的學(xué)科知識(shí)和廣博的文化素養(yǎng)。莊重的態(tài)度是教學(xué)理論的內(nèi)在成分，心理學(xué)家卡耐基將熱情稱為“內(nèi)心的神”，他認(rèn)為熱情居于成功要素之首，沒(méi)有熱情，其他的能力都無(wú)法發(fā)揮出來(lái)。理論作為教師教學(xué)的知識(shí)解釋系統(tǒng)，不是機(jī)械概念的教條，而成為自覺(jué)的、有生命賦予的積極參與[2]。深厚的學(xué)科知識(shí)和廣博的文化素養(yǎng)構(gòu)成教師的文化解釋系統(tǒng)。受訪的教師大多對(duì)自己所教的學(xué)科具有深厚扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、濃厚開(kāi)闊的人文素養(yǎng)和教育理論功底，對(duì)哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)有獨(dú)到的見(jiàn)解，這些為傳授知識(shí)提供可能。4個(gè)三級(jí)指標(biāo)共同影響一流教學(xué)理論在教學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用，是教師一流教學(xué)能力的基礎(chǔ)。

（2）“一流的教學(xué)意識(shí)”維度

本文將教學(xué)看作是精神活動(dòng)，意識(shí)是人一切精神活動(dòng)的原初形態(tài)，是教師教學(xué)過(guò)程中各種感覺(jué)、思維的綜合。正如德國(guó)詩(shī)人海涅所說(shuō)的，思想走在行動(dòng)之前。無(wú)論這些思想是以現(xiàn)行的形態(tài)出現(xiàn)，還是隱形的狀態(tài)存在，它始終影響著教學(xué)行為，缺乏教學(xué)意識(shí)的教師，即使掌握了很多一流的教學(xué)理論，也很難形成一流的教學(xué)能力，成為教學(xué)卓越的教師。因此，一流的教學(xué)意識(shí)是一流教學(xué)能力的核心，具體包括崇尚的教學(xué)信仰、正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)2個(gè)二級(jí)指標(biāo)，教學(xué)信仰是正確認(rèn)識(shí)教學(xué)的前提，教師首先應(yīng)明確教學(xué)卓越、教育可實(shí)現(xiàn)、學(xué)生可教的信念，才能以開(kāi)放的心態(tài)和思維認(rèn)識(shí)教與學(xué)。正確的教學(xué)認(rèn)識(shí)細(xì)分為理解“教”與“學(xué)”、理解“師”與“道”、理解“學(xué)”與“生”、理解“學(xué)”與“習(xí)”4個(gè)三級(jí)指標(biāo)。即一流的教學(xué)意識(shí)要求教師在認(rèn)識(shí)層面做到四個(gè)回歸：回歸常識(shí)——教育的常識(shí)就是讀書(shū);回歸本分——教書(shū)育人是教育分內(nèi)的事;回歸初心——教育工作者的初心就是培養(yǎng)人才;回歸夢(mèng)想——教育夢(mèng)就是報(bào)國(guó)夢(mèng)、強(qiáng)國(guó)夢(mèng)[3]。認(rèn)識(shí)到四個(gè)回歸，教師就完成了定位，明確了目標(biāo)，認(rèn)清了方向。

（3）“一流的教學(xué)行為”維度

教學(xué)行為是教師教學(xué)能力的直接體現(xiàn)，它受意識(shí)支配并被意識(shí)覺(jué)察。一流的教學(xué)行為包括5個(gè)二級(jí)指標(biāo)和11個(gè)三級(jí)指標(biāo)。其中有效的講授包括精講與精練學(xué)科知識(shí)、豐富和巧用語(yǔ)言表達(dá)、整合與使用多媒體技術(shù);科學(xué)的引導(dǎo)包括設(shè)疑與討論創(chuàng)造情景、課上和課下輔導(dǎo)學(xué)習(xí);動(dòng)態(tài)的監(jiān)控包括關(guān)注與應(yīng)對(duì)學(xué)生差異、促進(jìn)與調(diào)控非預(yù)設(shè)事件;正向的激勵(lì)包括尊重與贊賞學(xué)生努力、評(píng)價(jià)與反饋學(xué)習(xí)情況。從理論層面，這四個(gè)方面的內(nèi)容與鐘啟泉提出的有效教學(xué)環(huán)境的教學(xué)論原則是一致的，突出了學(xué)習(xí)者中心，注重知識(shí)中心，關(guān)注評(píng)價(jià)中心，獲得修正的機(jī)會(huì)。及時(shí)的反思包括理解與借鑒他人經(jīng)驗(yàn)、反思與改進(jìn)教學(xué)不足。反思作為一種內(nèi)部行為，只有教師個(gè)體通過(guò)體察獲得，他人無(wú)法判斷反思何時(shí)發(fā)生，也無(wú)法判斷其有效性。這里不把反思單獨(dú)作為一種能力要素劃分，而是將他劃分為一種隱形的教學(xué)行為。這些能力行為確實(shí)交織在教學(xué)過(guò)程中，體現(xiàn)著一流教學(xué)能力，也影響著教師的專業(yè)發(fā)展。

二、一流教學(xué)能力的特征

一流教學(xué)能力結(jié)構(gòu)是一個(gè)由三個(gè)維度要素交織的統(tǒng)一體，因其構(gòu)成要素具有不同的作用，從而確立了它們作為獨(dú)立特征要素的存在價(jià)值。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，一流的教學(xué)理論、一流的教學(xué)意識(shí)和一流的教學(xué)行為不可能完全分開(kāi)，三者聚合產(chǎn)生影響，是一個(gè)能力統(tǒng)一體。窺探一流教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)它具備以下特征。

1.面向能力結(jié)構(gòu)的循環(huán)性

通過(guò)對(duì)一流教學(xué)能力的結(jié)構(gòu)要素探尋了解一流的教學(xué)理論是一流教學(xué)能力的基礎(chǔ)，它受一流的教學(xué)意識(shí)的調(diào)控;一流的教學(xué)意識(shí)是精神活動(dòng)的起點(diǎn)，意識(shí)引發(fā)行為，這是行為理論的基本內(nèi)容。即一流的教學(xué)行為是對(duì)一流的教學(xué)意識(shí)的外化顯現(xiàn)并時(shí)刻被一流的教學(xué)意識(shí)所覺(jué)察。正如生物學(xué)上一個(gè)良好的自然生態(tài)系統(tǒng)最重要的是“循環(huán)”，一流教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)也具備這種循環(huán)平衡。在整個(gè)循環(huán)中，意識(shí)貫穿在一流教師教學(xué)能力發(fā)展的全過(guò)程，支配和伴隨著教學(xué)能力的發(fā)展和延續(xù)，一流的教學(xué)理論是一流的教學(xué)意識(shí)和一流的教學(xué)行為的支撐，三個(gè)維度的能力互相作用，形成一個(gè)具有發(fā)展連續(xù)性的微循環(huán)。

2.面向知識(shí)體系的融通性

知識(shí)的融通是一流教師教學(xué)能力的基本保障，教師具備專業(yè)的學(xué)科知識(shí)，以及哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)。后者為簡(jiǎn)化和解釋復(fù)雜的原理和概念提供了幫助，它們不可分離，共同構(gòu)成知識(shí)解釋系統(tǒng)。也就是說(shuō)在專業(yè)知識(shí)的解讀過(guò)程中充分發(fā)揮其他領(lǐng)域知識(shí)的解釋作用，在運(yùn)用其他領(lǐng)域知識(shí)的過(guò)程中滲透著對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解。另外教師只有將知識(shí)系統(tǒng)運(yùn)用到教學(xué)活動(dòng)中，才是能力的體現(xiàn)。這需要莊重的教學(xué)態(tài)度作為內(nèi)驅(qū)力。知識(shí)不能脫離態(tài)度而單獨(dú)存在，教學(xué)態(tài)度讓理論知識(shí)具有精神意識(shí)，使教育不止步于概念的講解，而是對(duì)知識(shí)的再思考。教師只有具備高度的責(zé)任感和教學(xué)熱情，才能主動(dòng)運(yùn)用自身的知識(shí)體系來(lái)開(kāi)展教學(xué)和研究教學(xué)。

3.面向教學(xué)行為的創(chuàng)造性

教師教學(xué)行為的種種指標(biāo)實(shí)際上是方法和工具的結(jié)合，只有通過(guò)創(chuàng)新，才能產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)行為。學(xué)生背景不同，智力不同，因此，在創(chuàng)新的過(guò)程中，應(yīng)該秉承“因材施教”的認(rèn)識(shí)理念，對(duì)不同類型的學(xué)生采取不同的方法和工具的組合行為，引導(dǎo)其智力發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)。動(dòng)態(tài)監(jiān)控也是創(chuàng)造性的一種體現(xiàn)，動(dòng)態(tài)體現(xiàn)了實(shí)踐教學(xué)的不可預(yù)測(cè)性，教師需要具備根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況、厘清學(xué)生的思想脈絡(luò)，對(duì)原有教學(xué)預(yù)測(cè)進(jìn)行補(bǔ)充和修正的能力。這一點(diǎn)與“教學(xué)機(jī)智”相通，也就是說(shuō)教師能夠在偶發(fā)的教學(xué)情況中，面對(duì)情景做出行為反應(yīng)。這種生成性行為也是行為創(chuàng)新性的表現(xiàn)。

4.面向教學(xué)評(píng)價(jià)的難測(cè)性

根據(jù)上文給出的一流教學(xué)能力的要素指標(biāo)，可以發(fā)現(xiàn)一流教學(xué)能力可以實(shí)現(xiàn)自身的循環(huán)提升。隨著教育需求多元化，一流的教學(xué)理論、一流的教學(xué)意識(shí)和一流的教學(xué)行為的下屬指標(biāo)將會(huì)不斷豐富，即使相同名詞或許也代表不同程度的含義，對(duì)教師是否具備一流的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)判，是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題。加之教師個(gè)人情況和學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)不同，很難制定統(tǒng)一的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)。所以僅靠依據(jù)教學(xué)能力要素制定評(píng)價(jià)指標(biāo)來(lái)衡量教師教學(xué)，顯然是不夠全面和立體的。

三、一流教學(xué)能力的培養(yǎng)路徑

一流的教學(xué)能力不是天生的，后天的引導(dǎo)和培養(yǎng)對(duì)一流教學(xué)能力的形成格外重要。根據(jù)對(duì)一流教學(xué)能力結(jié)構(gòu)要素和特征的考察，推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展，助力本科教學(xué)卓越，需要在現(xiàn)行的教師培養(yǎng)體系中植入一流的基因和元素，建立“五位一體”的培養(yǎng)體系，從理論、意識(shí)和行為等層面提升教師教學(xué)能力。

1.知識(shí)再造，提升教師的理論水平

在學(xué)校環(huán)境下，教師知識(shí)更新實(shí)際是“以智慧激活智慧，以激情點(diǎn)燃激情”的過(guò)程。關(guān)鍵在于領(lǐng)導(dǎo)者，只有管理者不斷思考新的觀念和新的行動(dòng)思路，才能影響教師主動(dòng)學(xué)習(xí)和更新知識(shí)的行為。要鼓勵(lì)教師應(yīng)用新知識(shí)和學(xué)習(xí)別人的經(jīng)驗(yàn)，就要建立和維護(hù)一個(gè)方便教師提取知識(shí)的知識(shí)庫(kù)，其不僅收集以書(shū)籍、刊物、電子資料和音像資料為形式的顯性知識(shí)信息，還包括通過(guò)教學(xué)研究和經(jīng)驗(yàn)借鑒而來(lái)的關(guān)聯(lián)性知識(shí)。豐富教師知識(shí)的目的，在于推動(dòng)新知識(shí)的轉(zhuǎn)化和使用。學(xué)校通過(guò)組織專家或同行提供咨詢建議、建立教學(xué)督導(dǎo)庫(kù)、專家?guī)斓葘W(xué)習(xí)共同體，給教師提供智力上的服務(wù)，幫助教師構(gòu)建多學(xué)科融合的知識(shí)系統(tǒng)，提高教學(xué)理論水平。

2.文化重建，塑造教師的教學(xué)信仰

教學(xué)信仰并不是教師主觀精神的自生自滅，而是在文化氛圍和文化機(jī)制作用中生成變遷和發(fā)生運(yùn)作的。教學(xué)文化是教師教學(xué)信仰形成的重要源泉，價(jià)值觀是教學(xué)文化的核心，其選擇取決于培養(yǎng)什么樣的人？通過(guò)對(duì)我國(guó)教學(xué)文化的考察，可以發(fā)現(xiàn)其經(jīng)歷了傳統(tǒng)文化孕育的“德性教學(xué)”文化、西方文化激生的“新教學(xué)”文化、五四新文化催生的民主與科學(xué)教學(xué)文化以及馬克思主義文化指導(dǎo)的實(shí)踐性教學(xué)文化等階段。在當(dāng)下多元文化背景下，教學(xué)價(jià)值的確立，應(yīng)該在“以人為本”的現(xiàn)代理念的指導(dǎo)下，結(jié)合社會(huì)主義核心價(jià)值觀，著眼于為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的完整的人，表現(xiàn)為關(guān)注生活和關(guān)懷生命[4]。這樣的教學(xué)文化是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的，能夠引起教師思想共鳴，并且學(xué)校輔以物質(zhì)手段和制度手段，強(qiáng)化教師對(duì)教學(xué)核心價(jià)值的理解和認(rèn)同，激勵(lì)教師用堅(jiān)定不移的相信、滿腔熱情的篤誠(chéng)、堅(jiān)忍不拔的意志和全身心的投入開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，勇敢的追求教育人人可教、事事可教的信仰。

3.角色再認(rèn)，完善教師的教學(xué)認(rèn)識(shí)

對(duì)于教師而言，要使自己能在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮自己應(yīng)有的作用，首先要認(rèn)識(shí)自己的定位。學(xué)校和學(xué)生對(duì)教師的角色期望是多元的，傳統(tǒng)的教師角色定位為教育者、管理者、設(shè)計(jì)者和奉獻(xiàn)者，強(qiáng)調(diào)教師的社會(huì)責(zé)任、權(quán)威性以及文化傳承功能，忽視了教師個(gè)人發(fā)展。雖然現(xiàn)在對(duì)教師“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)角色認(rèn)同并未改變，但要求教師完成從“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，因此教師新的角色應(yīng)該重新定義為“研究者”“合作者”和“創(chuàng)造者”。在角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，教師厘清教與學(xué)關(guān)系，認(rèn)識(shí)到教學(xué)即學(xué)習(xí)、教學(xué)即交往、教學(xué)即學(xué)術(shù)、教學(xué)即創(chuàng)造。樹(shù)立學(xué)習(xí)意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)、互動(dòng)意識(shí)、創(chuàng)造意識(shí)、研究意識(shí)等。由于每個(gè)教師的自我期待不同，有的教師對(duì)待教學(xué)認(rèn)真負(fù)責(zé)，有的教師只想做教書(shū)匠，所以在教師角色再認(rèn)的階段，學(xué)校的教學(xué)要求對(duì)教師影響最大，要做好對(duì)不同類型教師的分類，分別采用物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)的方法，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，指導(dǎo)教師進(jìn)入角色。學(xué)校環(huán)境、教師文化等都是形成角色期望與規(guī)范的環(huán)境力量，這些環(huán)境力量對(duì)教師的角色態(tài)度產(chǎn)生了重要的影響。同伴的角色態(tài)度對(duì)教師角色認(rèn)知的影響也非常重要，通過(guò)傳幫帶的形式，讓優(yōu)秀教師文化成為規(guī)范教師角色的力量。