摘 要：情緒課程在歐美國(guó)家走過了針對(duì)少數(shù)問題學(xué)生的干預(yù)階段，現(xiàn)如今已經(jīng)發(fā)展到適用于全體學(xué)生的預(yù)防階段。學(xué)前期作為兒童情緒發(fā)展的重要時(shí)期，對(duì)情緒規(guī)則的認(rèn)識(shí)、情緒調(diào)節(jié)的能力以及對(duì)他人情緒理解的能力在這一階段均發(fā)展迅速。在這一階段對(duì)其進(jìn)行情緒訓(xùn)練，對(duì)其情緒能力的培養(yǎng)具有重要作用。而我國(guó)目前只是將情緒教育作為輔助手段，并沒有專門的情緒教育課程，一方面是由于相關(guān)專業(yè)知識(shí)不足，另一方面也是由于對(duì)兒童情緒發(fā)展重要性的認(rèn)識(shí)不夠。

關(guān)鍵詞：幼兒園；情緒；課程

情緒課程的提出最早始于20世紀(jì)90年代，其發(fā)展雖然僅僅經(jīng)歷了短短二十幾年，但目前已經(jīng)形成了系統(tǒng)化的課程體系，其課程的設(shè)計(jì)還在發(fā)展中。在各國(guó)研究者的情緒課程設(shè)計(jì)中，最為著名的是美國(guó)的“強(qiáng)健”課程系列。該系列的課程是基于情商之父丹尼爾·戈?duì)柭瘸闪⒌摹吧鐣?huì)情緒學(xué)習(xí)組織”所提出的社會(huì)情緒學(xué)習(xí)內(nèi)容，由美國(guó)俄亥俄大學(xué)教育學(xué)院研發(fā)。該課程適用的年齡段涵蓋了由學(xué)前到高中各個(gè)學(xué)段，其中“強(qiáng)健開端”課程作為“俄亥俄韌性項(xiàng)目”的一部分，主要針對(duì)學(xué)前期（Pre-K）以及幼兒園～2年級(jí)（K-2）。該課程突破了以往對(duì)部分學(xué)生進(jìn)行干預(yù)的局限性，被廣泛引入到學(xué)校中，成了學(xué)校教育的一部分。該系列課程在改善問題學(xué)生內(nèi)化行為、人際關(guān)系以及消極情緒方面取得了較好的成效，其結(jié)果在一定程度上啟發(fā)了其他系列情緒教育課程的研發(fā)。近年來，學(xué)前兒童心理健康問題開始進(jìn)入大眾視線，如何在幼兒園內(nèi)發(fā)現(xiàn)并解決該類問題，逐漸成為幼兒教育工作者需要思考的問題。

一、 情緒課程的發(fā)展現(xiàn)狀

（一） 情緒課程的根本——社會(huì)情緒調(diào)節(jié)能力

情緒課程對(duì)于我國(guó)教育工作者來說可能是一項(xiàng)新的領(lǐng)域，但是對(duì)我國(guó)的研究者來說，情緒課程實(shí)際上是基于人類情緒的理論和實(shí)踐而提出的。對(duì)現(xiàn)今的情緒課程進(jìn)行深入了解之后可以發(fā)現(xiàn)，目前的情緒課程主要是以社會(huì)情緒調(diào)節(jié)能力的改善為主要目標(biāo)。其中主要原因是，學(xué)前兒童控制行為、遵守紀(jì)律、建立融洽社會(huì)關(guān)系，需要具備一定的社會(huì)情緒調(diào)節(jié)能力。而丹尼爾·戈?duì)柭岢龅摹吧鐣?huì)情緒學(xué)習(xí)”包括了社會(huì)情緒調(diào)節(jié)能力，“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Learning，SEL）是受美國(guó)社會(huì)20世紀(jì)90年代學(xué)齡前兒童和青少年普遍存在的心理問題的啟發(fā)而提出的。在這一時(shí)期一項(xiàng)針對(duì)美國(guó)青少年做出的調(diào)查顯示，壓力、焦慮和抑郁等心理健康問題困擾著約20%～25%的學(xué)齡兒童和青少年，該現(xiàn)象受到了美國(guó)社會(huì)的廣泛關(guān)注。1994年戈?duì)柭状翁岢隽诉@一術(shù)語(yǔ)，并隨后組織建立了“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)組織”（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL）。CASEL在一系列研究和實(shí)踐后，最終提出了社會(huì)情緒學(xué)習(xí)能力包括五大核心要素：自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際交往能力和負(fù)責(zé)任的決策能力。對(duì)這五大核心要素的培養(yǎng)，實(shí)際上就是使兒童能夠認(rèn)識(shí)并管理自己的情緒、認(rèn)知他人情緒、發(fā)展出共情能力、與他人建立積極友好的關(guān)系，并且可以有效地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和各類狀況。缺乏該能力可能會(huì)導(dǎo)致兒童問題行為，違拗、易激惹、攻擊性行為、社交障礙等，甚至?xí)a(chǎn)生軀體障礙：厭食、頭痛、胃痛、疲倦無(wú)力，嚴(yán)重的還會(huì)出現(xiàn)呼吸困難等癥狀。研究指出，兒童早期的問題行為是青少年犯罪的預(yù)測(cè)指標(biāo)。

（二） 主要的情緒課程

在所有的情緒課程中最具有代表性的是美國(guó)的“強(qiáng)健開端”系列課程，該課程具有廣泛的覆蓋性、能夠適用于不同的學(xué)校和教育環(huán)境，并且實(shí)施起來便捷有效。該課程作為一個(gè)早期干預(yù)項(xiàng)目，其實(shí)施是基于對(duì)全體學(xué)生需求的考量，不僅對(duì)具有嚴(yán)重問題的高危學(xué)生與具有一定消極行為和情緒結(jié)果危險(xiǎn)的學(xué)生有專門的干預(yù)，對(duì)大部分并未表現(xiàn)出明顯行為或情緒的學(xué)生也會(huì)進(jìn)行預(yù)防。其對(duì)象覆蓋面之廣是其覆蓋性的體現(xiàn)?！皬?qiáng)健開端”課程是一個(gè)高度結(jié)構(gòu)化的課程，包括了10個(gè)單元的課程，每個(gè)單元課時(shí)約為45分鐘。在其手冊(cè)中對(duì)于課程進(jìn)行中的每一個(gè)步驟都有詳細(xì)的介紹，規(guī)定了每一節(jié)課開展的流程，這是該課程進(jìn)入學(xué)?；蚪逃龣C(jī)構(gòu)成為可能的重要因素。其實(shí)施起來的有效性則主要體現(xiàn)在此課程的開發(fā)符合兒童心理發(fā)展規(guī)律，“強(qiáng)健開端”課程的設(shè)計(jì)和安排，基于該年齡階段兒童的認(rèn)知、社會(huì)和情緒發(fā)展需要，保證了課程實(shí)施的有效性。

同時(shí)基于SEL的還有由耶魯大學(xué)馬克·布拉克等人于2005年開發(fā)了的“課堂情緒素養(yǎng)方案”，隨后又借鑒一線教師的教學(xué)實(shí)踐開發(fā)了“情緒詞匯課程”（Feeling Words Curriculum，F(xiàn)WC），F(xiàn)WC出于對(duì)五種情緒素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)的目的，即識(shí)別情緒、理解情緒、描述情緒、表達(dá)情緒、調(diào)節(jié)情緒五種素養(yǎng)，設(shè)計(jì)出了一整套的課程目標(biāo)、開展方式、內(nèi)容與課時(shí)安排，以及教學(xué)手段。其實(shí)施過程不僅包括了對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的培訓(xùn)，還涉及了對(duì)家長(zhǎng)的培訓(xùn)，同時(shí)也含有對(duì)專門培訓(xùn)師的培訓(xùn)。與“強(qiáng)健”系列課程相比，其課程覆蓋的年齡段具有一致性，目前已開發(fā)了包括K-2年級(jí)、3～5年級(jí)、6～8年級(jí)三個(gè)層次的課程。從2005年至今，全球已有數(shù)百所學(xué)校將情緒詞匯課程納入中小學(xué)的教學(xué)過程中。

除了以上兩種具有較強(qiáng)社會(huì)情緒學(xué)習(xí)色彩的情緒課程，研究者們從認(rèn)知模型的角度出發(fā)，提出了PATHS課程。該課程的提出以“情緒—行為—認(rèn)知?jiǎng)恿δＰ汀焙汀吧窠?jīng)認(rèn)知發(fā)展模型”為理論基礎(chǔ)，通過學(xué)校層面在班級(jí)中實(shí)施，旨在提高兒童的自我控制、情緒理解和調(diào)節(jié)以及人際關(guān)系問題解決的能力，較少兒童的問題行為，提升行為適應(yīng)，以促進(jìn)更好的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是一項(xiàng)綜合性中長(zhǎng)期預(yù)防干預(yù)方案。以課堂為單位，一般從10月份持續(xù)至次年4或5月，每周1～3課時(shí)，每課時(shí)持續(xù)20～30分鐘，課程包括三個(gè)單元和一個(gè)可根據(jù)需要設(shè)置的補(bǔ)充單元。

以上三種情緒課程體系在學(xué)校層面具有廣泛的適應(yīng)性，具有較高的借鑒價(jià)值，并且受到研究者的廣泛關(guān)注，具有一定的研究?jī)r(jià)值。實(shí)際上，其他研究者們針對(duì)情緒課程也提出了自己的研究，比如關(guān)注社交技能、學(xué)業(yè)成就的“你能做到”（YCDI）課程、專注于幼兒心理健康教育的“比比和朋友”課程、著眼于幼兒早期干預(yù)的金字塔式干預(yù)課程等。只是這些課程的應(yīng)用范圍稍微窄小，在此不多敘述。

二、 引入情緒課程的可行性

（一） 完善的課程體系

對(duì)以上三種情緒課程進(jìn)行對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，它們能夠被廣泛地運(yùn)用于學(xué)校中，主要的原因在于它們具有完善的課程體系。以“強(qiáng)健開端”課程為例，課程根據(jù)兒童的年齡分為學(xué)前期（3～5歲）和幼兒園～2年級(jí)（6～8歲）兩個(gè)版本，每個(gè)版本都是10個(gè)單元，每個(gè)單元需要45分鐘，按照每周一個(gè)課時(shí)開展課程，則需要持續(xù)進(jìn)行十周。課程依據(jù)不同年齡段兒童的認(rèn)知和能力水平不同，其設(shè)計(jì)的內(nèi)容也不相同。十個(gè)單元的課程包括了情緒體驗(yàn)團(tuán)體、理解你的感受1和2、當(dāng)你憤怒時(shí)、當(dāng)你快樂時(shí)、當(dāng)你焦慮時(shí)、理解他人感受、成為好朋友、解決人際沖突和結(jié)束，除此之外還附錄了兩個(gè)可選擇的強(qiáng)化課程，分別對(duì)該課程的1～6單元和7～9單元進(jìn)行回顧和強(qiáng)化。每個(gè)單元都明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，如第五單元“當(dāng)你快樂時(shí)”把學(xué)習(xí)目標(biāo)定為“學(xué)習(xí)快樂，快樂的同義詞，識(shí)別容易產(chǎn)生快樂情緒的情境，引導(dǎo)他們積極地應(yīng)對(duì)不利情境，避免被消極的情緒擊垮”。并且針對(duì)不同的年齡階段所使用的策略進(jìn)行了具體的規(guī)范，在開展第五單元的課程時(shí)，為達(dá)成目標(biāo)，針對(duì)學(xué)前兒童教師會(huì)使用快樂交談策略。而針對(duì)幼兒園～2年級(jí)則學(xué)習(xí)積極思考的ABCS策略。該課程對(duì)課程目標(biāo)、教學(xué)策略等的規(guī)定，在其使用手冊(cè)上都進(jìn)行了詳細(xì)的介紹。學(xué)校只需要對(duì)教師和專業(yè)人員進(jìn)行相應(yīng)的專業(yè)培訓(xùn)之后，便可據(jù)手冊(cè)開展該課程的教學(xué)工作。其系統(tǒng)而又完善的體系，對(duì)教學(xué)過程的方方面面都進(jìn)行了規(guī)定，在細(xì)節(jié)的描述上也是細(xì)致入微。其他兩種課程在設(shè)置和開展中也具有這一特點(diǎn)，對(duì)課程內(nèi)容、目標(biāo)、教學(xué)手段進(jìn)行了全面的闡釋，減少了引入課程的過程中可能出現(xiàn)的分歧。并且，即使在沒有專業(yè)人員參與時(shí)，仍可以遵循手冊(cè)開展情緒教學(xué)活動(dòng)。

（二） 健全的評(píng)價(jià)機(jī)制

課程實(shí)施的成效如何需要一套有效的評(píng)價(jià)體系對(duì)其進(jìn)行客觀的評(píng)估。情緒課程不同于學(xué)校課程，其評(píng)估所需考察的內(nèi)容更加復(fù)雜。為解決情緒課程實(shí)施評(píng)估難的問題，課程研究者在實(shí)踐的基礎(chǔ)上開發(fā)出了針對(duì)兒童社會(huì)情緒能力發(fā)展水平的評(píng)價(jià)工具。其中“強(qiáng)健開端”課程基于優(yōu)勢(shì)評(píng)價(jià)（Strengthbased Assessment）系統(tǒng)，研發(fā)了“社會(huì)情緒優(yōu)勢(shì)和心理彈性量表”（The SocialE—motional Assets and Resilience Scales，SEARS），以評(píng)價(jià)兒童和青少年積極的社會(huì)情緒品質(zhì)。這一量表不僅適用于對(duì)兒童個(gè)體進(jìn)行評(píng)價(jià)，也可以用于對(duì)全體學(xué)生的社會(huì)情緒能力進(jìn)行篩查和監(jiān)測(cè)。PATHS課程雖然沒有制定出標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)量表，但在課程的實(shí)施過程中進(jìn)行每月一次的課程實(shí)施質(zhì)量評(píng)估，包括教師對(duì)課程的理解和態(tài)度、課堂管理、課堂外的應(yīng)用等，以及兒童對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，兒童的課堂參與度等。不同于前兩種情緒課程，“情緒詞匯課程”的組織者在一年內(nèi)會(huì)去學(xué)校4次，檢查學(xué)生的聯(lián)系單，確保課程的正確執(zhí)行。標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)方式，使情緒課程開展的結(jié)果更加可視化，操作起來更加便捷有效。特別是對(duì)于一線教師來說，他們具有的情緒社會(huì)學(xué)習(xí)能力知識(shí)不夠?qū)I(yè)，無(wú)論是情境故事法還是觀察法，對(duì)于他們來說都具有一定難度。標(biāo)準(zhǔn)化的量表反而更能客觀有效地反映情緒課程開展的成果。

（三） 幼兒園課程的靈活性

雖然情緒課程在西方國(guó)家已經(jīng)被引入中小學(xué)校，但就我國(guó)的國(guó)情而言，將該類課程引入中小學(xué)仍存在一定的阻礙。對(duì)于課程設(shè)置相對(duì)靈活的學(xué)前教育階段來說，引入情緒課程難度相對(duì)較小。首先，目前很多幼兒園一日活動(dòng)的開展中，有類似于情緒教育的內(nèi)容，比如早晨入院后的十分鐘談話時(shí)間，區(qū)角活動(dòng)中的角色扮演等。情緒課程的引入可以使得這些活動(dòng)變得更加有針對(duì)性，對(duì)于提高活動(dòng)效率有積極的作用。其次，幼兒園在園本課程開發(fā)中具有自主性，而情緒課程的豐富的開展形式，良好的實(shí)踐效果，在園本課程的開發(fā)中具有重要的借鑒價(jià)值和引入價(jià)值。

（四） 幼兒心理健康亟待關(guān)注

社會(huì)的巨大變革和飛速發(fā)展，為關(guān)注幼兒心理健康提供了可能性。幼兒心理健康受到來自微系統(tǒng)、中系統(tǒng)和宏系統(tǒng)相互作用的影響，物質(zhì)環(huán)境、生活方式、生活節(jié)奏、社會(huì)關(guān)系、價(jià)值觀念等諸多因素的變化，使得幼兒所要應(yīng)對(duì)的心理緊張日益增加和日趨繁雜，幼兒心理問題日益受到研究者和家長(zhǎng)的重視，這致使心理健康問題以及相關(guān)的矯治和以預(yù)防為主要目的的心理健康教育問題在我國(guó)得到了前所未有的關(guān)注。情緒課程在實(shí)踐中所取得的成效，對(duì)于幼兒心理健康問題的改善具有重要作用。研究結(jié)果證實(shí)了 PATHS 課程對(duì)兒童攻擊行為的減少，親社會(huì)行為的增加，以及學(xué)業(yè)參與度的提高等方面具有持續(xù)性的影響作用。而接受“情緒詞匯課程”的學(xué)生，不僅能夠識(shí)別自己的情緒，而且能更好地調(diào)節(jié)和管理自己的情緒。可見，正確選擇情緒課程能夠引導(dǎo)教師幫助幼兒心理健康且持續(xù)發(fā)展。

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作者簡(jiǎn)介：

羅文燦，四川省南充市，西華師范大學(xué)。