摘 要：高爾頓的個別差異理論，加德納的多元智能理論、孔子的因材施教理論告訴我們，學生的個別差異是客觀存在的，面對不同的學生，我們應該采用不同的教學方法。分層教學就是從學生的個別差異出發(fā)，有的放矢地進行差別化教學，從而使學生揚長避短，最終實現(xiàn)共同進步的有效教學方式。

關鍵詞：新課標；語文；分層教學

21世紀初，我國進行了基礎課程改革，新課改明確提出：“為了適應高中教育發(fā)展的趨勢，適應社會對人才的多樣化需求和學生對語文教育的不同期待，高中語文課程必須體現(xiàn)時代性、基礎性和選擇性，既要在義務教育的基礎上，使學生的語文素養(yǎng)普遍獲得進一步地提升，同時也要為具有不同需求的學生提供更大的發(fā)展空間”。但在具體教學中，很多老師無視學生的個性化差異，采用“一刀切”的傳統(tǒng)教學模式，造成了優(yōu)等生“吃不飽”、后進生“吃不了”的問題，導致了語文教學的“少、慢、差、費”。下面我結(jié)合自己的教學實踐體會來談談如何在語文中實現(xiàn)分層教學。

一、 教學對象分層

學生是教學活動的主要對象。分層教學首先面臨的問題就是對教學對象進行合理的分層。由于分層教學的對象是活生生的有感情有思想的人，不是車間流水線上的零件，要想對學生進行合理分層，必須深入了解學生。教師可以通過訪談、觀察、問卷等途徑盡可能多地了解學生學習能力、智力水平、學習習慣和個性特征等具體信息。在充分了解學情的基礎上，教師可以根據(jù)綜合因素制定合理的分層標準，將學生分為A、B、C三層：A層的學生學習習慣好，接受能力強，成績優(yōu)異；B層的學生接受能力相對一般，但基礎扎實，學習的勁頭比較足，成績中等；C層的學生基礎薄弱，習慣較差，學習的積極性不高，成績靠后。這三層之間沒有嚴格的界限，在教學的過程中可以根據(jù)學生的進步情況隨時調(diào)整，為保護學生的自尊，在分組過程中要避免使用“差生”這種標簽性的詞語。

二、 教學方法分層

分層教學建立在承認學生差異的基礎之上，由于不同層次的學生接受能力不盡相同，因此，“因材施教”“量體裁衣”，針對不同的學生采取不同的教學方法是分層教學的關鍵。具體來說，教師在分層教學過程中應遵循“教無定法，教有定法”的原則，對A層次的學生采用“自學+點撥”的方式，即以學生自學為主，老師點撥為輔，側(cè)重對學生的自主學習能力、探究能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，旨在落實“情感、態(tài)度和價值觀”；B層次的學生采取“自學+誘導”的方式，即主要以學生自學為主，在學生的思維受阻時，老師應該作為學生思維的“推助器”，相機誘導，啟發(fā)引導學生思維向前發(fā)展，旨在落實“過程與方法”；C層次的學生適合講授法，重在夯實基礎，訓練學生的基本能力，旨在落實“知識與能力”。需要注意的是，受大班授課制的局限，分層教學的方法在課堂上很難落實，這就需要老師充分運用教學智慧，精心組織課堂，針對不同層次的學生設計不同的教學目標。我在執(zhí)教李清照的《聲聲慢》時，根據(jù)不同的學生采用了不同的教學方法：

方法一：對比學習法。將李清照的《聲聲慢》與之前學過的《一剪梅》對比鑒賞，說說李清照前后期作品的不同。（A層次）

方法二：意象學習法。通過尋找羅列詞中的意象引導學生感受詞作中所表達的情感。（B層次）

方法三：逐句鑒賞法。在老師的引導下，先逐詞逐句鑒賞詩歌，最后結(jié)合詞作的整體意境理解全詩。（C層次）

這種逐級分層教學的方法很好地解決了“吃不飽”和“吃不了”的問題，能夠促進不同層次學生的發(fā)展。

三、 課后作業(yè)分層

課后作業(yè)是課堂的延續(xù)，是對學生學習成果的鞏固和提高。我們看到，在高中語文課本的每篇課文后面都配有課后作業(yè)——“探討與練習”，這些作業(yè)的設置是有梯度的，主要有以下四種類型：（一） 解讀型。如“《望海潮》一詞描繪了一幅怎樣的生活景象？說說作者從哪些方面描寫了杭州的美麗與繁華？抒發(fā)了他怎樣的感情？”（必修二《望海潮》）；（二） 賞讀型。如“王國維說紅杏枝頭春意鬧，著一‘鬧字而意境全出，說說‘映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音這一聯(lián)中，哪兩個字與此詩的境界關系最密切？為什么？（選修《蜀相》）”；（三） 研讀型。如“有人說，屈原在《湘夫人》中所反映的男女水神歡會難期、思而不見的愛情悲劇，實際上是他自己不為楚王所知的身世悲劇的曲折反映，你同意這一說法嗎？”（選修《湘夫人》）；（四） 拓展型。如“參考下面的資料，以‘話說賈寶玉為題，談談你對這一人物形象的看法，有條件的話，最好讀讀《紅樓夢》全書。（必修二《林黛玉進賈府》）”。

以上四種類型的課后習題，在能力層級上分別屬于認知、借鑒、質(zhì)疑、遷移四個層次，老師在布置作業(yè)時要考慮學生的接受能力，因人而異，A層次的學生這些問題應該全部完成，B層次的學生可以完成前三種問題，C層次的只選擇前面兩種問題來做就行了，甚至一些學困生可以只做第一種題。這樣一來，不同層次的學生通過課后作業(yè)的訓練都能夠得到不同程度的提升。

四、 教學評價分層

新課改強調(diào)，課堂教學評價不能只注重結(jié)果性評價，還應該注重過程性評價。教師的教學評價是對學生思維成果的肯定，又是對下一次思維的引導，蘊含著巨大的教學智慧，在分層教學中，老師在評價學生時應該使用“多面鏡”，對學生進行分層評價。具體來說，對A層次的學生要使用“望遠鏡”，使其通過對已有知識的學習能舉一反三，觸類旁通，以后遇到類似的問題自己都能解決；B層次的學生使用“顯微鏡”，對學生的學習成果進行客觀、精準的評價，使其既能發(fā)現(xiàn)不足又能迎頭趕上；C層次的學生使用“放大鏡”，忽略學生思維中的偏差，及時抓住學生思維中的閃光點，哪怕是只有一點，也要適時鼓勵和表揚，以保護其學習的積極性。

分層教學是依據(jù)素質(zhì)教育的要求，打破傳統(tǒng)的“大鍋飯”，承認學生差異的教學模式。面向全體學生，對每個學生負責，確保每個學生獲得不同程度的發(fā)展是分層教學的目標和宗旨，只要我們始終秉持“以生為本”，不放棄任何一個學生的信念，相信分層教學是大有可為的。

作者簡介：

朱鵬文，甘肅省白銀市，甘肅省會寧縣第二中學。