■金 偉/三亞學院人文與傳播學院

中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)①。對漢語學習者中介語的研究多集中在詞匯、語法層面，而對語篇層面的研究較少。在漢語寫作教學中，教師往往只重視單句詞匯、語法的準確性，而忽視了語篇的偏誤，以至于學習者的作文常常是單個句子正確，而組合成段落或篇章后出現(xiàn)各種問題。

所謂語篇是指任何一個構成統(tǒng)一整體的自然語言段（ Haliday&Hason1976）。語篇分層是從語用角度入手對語篇的層次分析。語篇最上層為語用層，包括元話語、話語標記、語用標記等銜接語；第二層為語義語篇，包含有語義銜接手段，如指稱、回指、省略、重復、同義共指等；第三層為語法層，指超段、段落、句群、復句、單句等②。

一、中級漢語學習者中介語偏誤類型

我們對三亞學院中級水平漢語學習者的20篇作文中的語篇偏誤進行了分析歸類，總的來看，在以上三類偏誤中占比最高的是語法層偏誤，而語用和語義層偏誤持平。具體如下表：

表1 中級漢語學習者中介語語篇偏誤類型占比

值得注意的是，在這些偏誤中也有一些“跨界問題”，有的偏誤既涉及語用，也涉及語義，或者既涉及語用，又涉及語法，對于這一類問題我們對涉及到的兩個層面都將進行分析。下面我們分別對這三層偏誤進行具體分析：

（一）語法層偏誤

語法層偏誤大致分為以下幾類：句子成分殘缺、句式雜糅、分句銜接不當及語序有誤。其中句子成分殘缺比例最大，所謂句子成分殘缺即句子中的主語、謂語、賓語缺失，需要注意的是這里我們已經(jīng)與句子成分的省略嚴格區(qū)分開來，若是承前或因為后面已出現(xiàn)的成分省略即不屬于這一范疇。在句子成分殘缺的偏誤中謂語缺省占多數(shù)，比如下面的前三個句子均為謂語缺省，也有一些主語或賓語缺省的現(xiàn)象，如句4。

1、如果你加牛奶，你的早飯會有營養(yǎng)，既很好的早飯，也很好的晚飯。

2、在牛奶內：維生素B，A和D。

3、徐州和杭州差不多一樣的氣候。

4、關于一個月消費情況的調查（題目）

句式雜糅是指把兩種不同的句法結構混雜在一個表達式中，結果造成語句結構混亂表義不明③，比如句5：

5、我一年前第一次來到中國，去年八月二十七號。

分句銜接不當主要體現(xiàn)為銜接詞如“和、或者、還是”等連詞以及一些關聯(lián)詞的使用不當，尤其是“和”的使用不當，比如“因為我很喜歡跆拳道課和因為我有很不錯的進步”。關聯(lián)詞的使用不當主要體現(xiàn)為關聯(lián)詞的缺省，比如句子“雖然每天都很忙，有很多事情要做，他覺得這樣的生活很有意思。”中就缺少了關聯(lián)詞“但是”。語序有誤主要是副詞和形容詞的語序方面使用不當，比如“他很高興我又回到了三亞”。

（二）語義層偏誤

語義層面的語篇偏誤主要集中在省略、重復和指稱三個方面。

省略偏誤主要分為兩個方面，一個是需要省略的未省略；一個是不應省略的反而省略了。比如“第二學期在浙江工商大學學習，現(xiàn)在在三亞學習?！睂W習者將主語省略了，事實上在這個語篇中，主語“我”的出現(xiàn)離上面這一句子的出現(xiàn)非常遠，因此這里的省略是不恰當?shù)摹?/p>

重復偏誤一方面體現(xiàn)在“重復”的濫用，如句子“假如我是老師，我教漢語”中，學習者完全可以不用重復而用一個單句表達“假如我是漢語老師”；另一方面體現(xiàn)在因重復手段的使用而讓句子結構產(chǎn)生錯誤比如“他得不僅為員工、為老師，而且為學生也給做榜樣”。

指稱偏誤集中體現(xiàn)在學習者對不同指稱手段的混淆，比如在句子“在山上有個地方叫Neapoe，這是一個堡壘和城市”中，“這”應該替換為“它”。

（三）語用層偏誤

語用層面的偏誤既存在于某一句子的使用中，也存在于段落的銜接中，還存在于整個語篇中。比如很多學生在介紹人的時候都用了這樣的表達：“他1983年出生，今年30歲?！保八齺碜怨_克斯坦，1968年3月出生。”，雖然句子本身沒有問題，但在漢語的表達習慣中，非正式場合介紹他人時不太介紹出生年月。再如“兩年以前，我在網(wǎng)上寫給他“你好”?！边@個句子能讓讀者明白意思，而且“你好”確實是“在網(wǎng)上寫的”，但是漢語不這樣表達。還有一位學習者在寫“假如我是一名漢語教師”這篇作文時以“我如何開始學習漢語？”這一句子開篇，看完之后讀者可以了解首段是想以自己的學習經(jīng)歷引出“如果我是漢語教師”的話題，但以這樣的句子開篇我們認為不符合漢語寫作的邏輯。

二、中級漢語寫作教學建議

基于以上對中介語語篇偏誤的分析，我們從教學理念、教學內容以及教學方式等三個層面提出漢語中級寫作教學的建議：

（一）教學理念方面

樹立語篇教學的意識，重視學習者語篇偏誤成因；從目前的漢語寫作教學來看，多數(shù)教師把單句詞匯及語法的表達作為講解及練習的重點以及評估的重要內容，而忽視了語篇的教學及評估，因此現(xiàn)在的寫作教學效果不盡人意。因此，寫作課教師應該跳出單句句法的局限，樹立語篇教學的意識，從語篇角度全面考量學習者出現(xiàn)的偏誤，并注重思考和總結其產(chǎn)生的原因，從而提高寫作教學的效率。

（二）教學內容方面

首先，詞匯、句法知識十分必要，根據(jù)以上偏誤分析我們發(fā)現(xiàn)中級階段學習者的語篇偏誤占比最高的仍然是語法層，這說明學習者在這一階段仍缺乏語法知識且語法知識掌握不牢，因此，傳統(tǒng)的詞匯、句法知識教學仍然應該是寫作教學的重要方面，教師應著重對句子成分、句式以及語法方面的知識進行詳細講解并練習。

其次，語篇銜接規(guī)則應作為寫作教學內容的重要組成部分；通過語篇銜接主要包括兩個部分，語法銜接手段和詞匯銜接手段。漢語的語法銜接手段主要包括照應、替代、連接和省略四種；詞匯的銜接手段主要包括：重復、指稱、近義詞和同義詞、連詞等。由此看來，以上多種偏誤都是由于學習者對漢語語篇銜接規(guī)則不了解或者掌握不牢引起的，因此在寫作教學中，應增加語篇銜接規(guī)則講解與練習的比重，減少學習者語法及語義層面的偏誤。

（三）教學方式方面

首先，“連句成段、連段成篇”，循序漸進；在寫作練習中應由易到難，循序漸進，先從段落寫作入手，讓學生掌握“連句成段”的知識，主要訓練的是句法的銜接；當學習者掌握段落寫作要領之后，再練習篇章的寫作，這主要訓練的是段落間的銜接、漢語篇章邏輯及行文習慣。其次，整理寫作思路、培養(yǎng)學習者的漢語寫作思維；教師應有意識地培養(yǎng)學習者的漢語寫作思維，除了適當講解漢語篇章邏輯、行文習慣等知識以外；還可以在寫作前留出時間讓學生整理思路；也可以通過作文修改和范文講解增強學習者對漢語寫作習慣的認識，加強學習者用漢語寫作思維構思的意識。

注釋：

①劉珣.對外漢語教育學引論［M］.北京：北京語言大學出版社，2014(169).②邢欣.語篇分層中的不同視角及視角轉換［J］.修辭學習 ，2007(1).

③黃伯榮，廖旭東.現(xiàn)代漢語［M］.北京：高等教育出版社，2011(123).