摘要：大部分初中生談“英語寫作”色變，大部分初中英語教師也是對如何讓學生喜歡英語寫作、如何提高學生的英語書面表達水平倍感頭疼。本文作者借鑒了“過程寫作法”，基于初中生的身心特點和課程標準要求，結合自己的教學實踐，提出了一些讓初中生逐漸愛上英語寫作并由此提高書面表達水平的策略，并結合新標準英語教材課例探討了這些策略在實際教學中的應用，又對它們在運用中提出了一些補充建議，以期更好地提高初中英語寫作教學的實效性。

關鍵詞：寫作教學;激發(fā)動機;點撥思路;引導修改

引言

“寫”和聽、說、讀一起構成了初中生在英語學習中應該掌握的4種基本技能，然而，在現(xiàn)實學習中大多數(shù)學生對英語寫作根本愛不起來。他們排斥英語寫作，他們時常感到被動、無助和困惑，于是書面表達成了他們最不想要的作業(yè)，也成了他們在英語學習中最弱的能力。同時，在現(xiàn)實教學中，不少老師直接去掉了寫作教學，或?qū)嵭辛朔叛蚴降膶懽鹘虒W，在寫作方面做得不夠多，對于學生的“不愛”也感到有些無奈。那么到底怎么做可以讓學生逐漸通過教師的寫作教學，逐漸愛上寫作并提高書面表達的能力呢？本文作者試圖通過激發(fā)學生的寫作動機、點撥學生的寫作思路、引導學生對初稿進行評改等寫作教學策略來實現(xiàn)這一目標。

一、 策略溯源

（一） 過程寫作理論

早在70年代末，“過程寫作法”（process approach）在西方語言學家對傳統(tǒng)的成果寫作教學法（product approach）的批判中應運而生，并逐步地取代成果寫作教學法的主流地位。關于“過程寫作”的步驟，Claudia L. Keh則分為輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個步驟;（胡新穎，2003）則認為，可分為準備、草稿、修改和分享這四個階段。（董蓓菲，2010）又認為它包含預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表這五個階段。

（二） 五級寫作能力要求

《英語課程標準》（2011年版）明確規(guī)定學生的五級寫作能力包括：（1）能根據(jù)寫作要求，收集、準備材料。（2）能獨立起草短文、短信等，并在教師的指導下進行修改。（3）能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系。（4）能簡單描述人物或事件。（5）能根據(jù)圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明。

（三） 心理學研究

著名心理學家（Csikszentmihalyi，1990）認為讓人感興趣的活動是一種能夠帶來流暢感、幸福感的活動。該目標具有如下特征：具有一定的挑戰(zhàn)和明確的目標和反饋。

我們可以發(fā)現(xiàn)不管是“過程寫作理論”還是“五級寫作能力要求”都把寫作看成一系列的腦力勞動過程，它們都強調(diào)了寫前準備、初稿寫作和修改等環(huán)節(jié)。那么如何把英語寫作教學的寫前準備和初稿修改環(huán)節(jié)變成讓學生感興趣的活動便成了提升寫作教學有效性的保障，結合Csikszentmihalyi的什么是讓人感興趣的活動，筆者認為我們可以通過研究如何激發(fā)學生的寫作動機、點撥學生的寫作思路、引導學生對初稿進行評改等寫作教學策略讓學生在寫作過程中多一點流暢感和幸福感，由此使他們逐漸愛上寫作，并最終提高他們的書面表達能力。

二、 策略闡述

（一） 寫前準備

1. 關于如何激發(fā)學生的寫作動機

在寫前準備環(huán)節(jié)，有過程寫作教學意識的初中英語教師都會給學生做各種寫前準備，尤其是有讀寫整合概念的老師從閱讀課開始就一點點為寫作做準備，他們會給學生做詞匯、句型、語篇，甚至行文技巧和修辭等各方面的鋪墊。但是學生對之后的寫作任務并沒有多少期待，書面表達還是他們不得以的作業(yè)。究其原因是教師所做的這些寫前準備是基于將寫作看成是對語言知識和語言技能的鞏固，而不是基于學生表達的欲望和需求。

寫作具有用來交流的社會功能，只有教師更加注重寫作的內(nèi)容與意義，更加注重交際目的的真實性，學生才會覺得有話想說，有思想想交流。當然關于學生的興趣并不是一成不變的，他們不會一直對某個話題感興趣或不感興趣，所以教師在寫前要做的還要將學生一開始不感興趣的話題和任務轉化成感興趣的寫作任務。

2. 關于如何點撥學生的寫作思路

在寫前環(huán)節(jié)，不少老師都會企圖幫助學生掃除語言障礙，他們甚至提供可用的高級詞匯和漂亮句型，但是我們?nèi)匀粫l(fā)現(xiàn)在寫的時候不少學生還是思緒亂、下筆難、行文慢、邏輯別扭。為什么會這樣？筆者認為教師提供的這些寫前準備企圖解決的是語言困難，而不是試圖找到他們想要表達的思想并梳理他們混亂的思路。教師沒有意識到思路才是寫作的最大困難。當學生對寫作的困難感到焦慮時，他們又怎能喜歡寫作呢？

書面表達是交際的重要工具，因此它需要考慮讀者的需求，即作者需要有“讀者觀念”。當我們作為一個讀者的時候我們首先攝取的是作者整體的觀點或者情感，然后是每個段落或是句群的意義，最后才是作者用來達意的句子和辭藻，所以作為初中英語教師，我們絕大多數(shù)時候采用的是自上而下的閱讀教學方法，因此在進行以交際為目的的寫作教學時我們也應該采用自上而下的思路去點撥學生;另外，我們還可以引導學生關于寫作任務做先發(fā)散再收斂的思維練習;再者，我們還應該創(chuàng)造集思廣益的環(huán)境，讓學生在寫前進行簡單表達并聽取他人的發(fā)言來開啟自己的寫作思路。只有做好思路點撥，學生才會在寫作中多一些流暢感，才會對所寫的東西更有興趣、更負責任。

（二） 初稿評改

1. 關于評改主體

在傳統(tǒng)的“生寫師評”的書面表達評改下，學生要么只是看一眼成績，要么對于老師的批改知其然不知其所以然，可以說完全處在“被動狀態(tài)”之中，既不知道這分數(shù)是怎么給的，也不知道為什么這么修改或根本搞不清怎樣去修改。導致雖然教師花大量的時間為學生認認真真地批改習作，但是教師的投入遠遠超出學生的收效。然而當我們讓學生作為初稿的“評改者”就會有所不同，他們就會積極思考、努力探究怎樣對自己和同伴的作文做出合理的評價和進一步的修改。所以對于學生的初稿，教師應該把自己從過去的評改主體轉變?yōu)樵u改的組織者和引導者，讓學生成為初稿評改的真正的主體。當學生被允許對自己和同伴的作文做出評價，并可以在交給老師評分前依據(jù)評價標準和同伴的修改意見做出改善時，他們對作品結果的自信心和由此產(chǎn)生的幸福感就會比傳統(tǒng)模式下要強一些，同時能在教師的指導下進行修改作文也正是課標要求達到的五級能力。

2. 關于評價標準

由于學生的英語作文能力有限，所以教師需要組織學生關于初稿進行“自評自改”和“互評互改”。然而，參加者往往對同伴評價的準確性、忠誠度和是否切中要害持有懷疑態(tài)度（Leki，1991）。學生在同伴反饋中往往只關注語法、詞匯等表面問題，而無法深入到關于文章篇章結構和內(nèi)容的深層次問題（張藝瓊2007）。所以教師需要給學生十分明確的采分點（可分為a.內(nèi)容、要點，b.詞匯、語法、句型，c.語意、連詞、指代，d.標點符號、大小寫、詞數(shù)），同時還要根據(jù)具體的寫作任務如不同體裁文章、寫作目的等做可給分值情況描述。使學生在初稿評改中獲得更準確、更到位的反饋，同時面對清晰的評分標準，他們對作文就會有很明確的努力目標。有明確的目標和反饋正是Csikszentmihalyi認為的讓人感興趣的活動的主要特征。

三、 策略實施

筆者以（新標準）八年級下冊第八模塊的讀寫整合課為例，談一談這些策略在實際教學中的應用。

（一） 教材說明

本模塊的寫作任務和其他模塊一樣也是在第二單元的閱讀材料之后。閱讀材料是Betty寫給她父母親的以“Wonderful time in Zhangjiajie”為題的電子郵件，郵件里介紹了張家界的基本信息以及她在張家界游玩的經(jīng)歷。教材安排的寫作任務是：Choose the most important or interesting facts about Zhangjiajie and write a passage about it.

（二） 相關教學環(huán)節(jié)設計說明

寫前階段：

1. 秉著以讀促寫的目的組織閱讀

（1）Skim and answer： What does Betty think of her time in Zhangjiajie？

（2）Scan

T： Now lets see what made it a wonderful time.

A. find out：

Information about Zhangjiajie

Where is it？

How large is it？

What can you see？

Whats it famous for？

B. Answer： What did Betty do in zhangjiajie？

（3）Discuss in pairs： How did Betty feel when she camped by the lake/climbed Mount Tianzi？ And why？ （why的問題目的之一是：引導學生關注賓語從句，進行語言學習。）

（4）Discuss in groups： What can people do in Zhangjiajie？

2. 呈現(xiàn)寫作任務

T： Zhangjiajie is a great place to have a trip. What about Wenzhou？

寫作任務：為了進一步提升溫州旅游名城新形象，我市需要很多優(yōu)秀的英語小導游。假如你是其中一員，請你為溫州寫一份120詞左右的導游詞。（教師用它替換了教材的寫作任務）

3. 點撥思路

（1）思維的發(fā)散和收斂

Brainstorm： Wenzhou is a/an ?city.

Make a decision for your opinions showed in your passage.

Guess： Why do some people think Wenzhou is a pretty modern city？

Discuss： Which two or three are the most important reasons？

Think： What facts can show your opinions about Wenzhou？ And which ones can be the most important facts for them？

（2）各抒己見

Talk： Show one of your opinions about Wenzhou and the facts for it.

初稿評改階段：

1. 呈現(xiàn)并討論評分標準

采分點滿分可給分值

1. 內(nèi)容、要點76～7內(nèi)容合理、豐富

3～5內(nèi)容比較合理

1～2內(nèi)容不合理

0沒有作答或與主題無關

2. 詞匯、句型、語法76～7語言親切、大方，句型多樣，基本無語法錯誤

3～5語言基本適合導游詞，句型較為單一，有少量語法錯誤

1～2有較多語言錯誤，但尚能猜測想要表達的意義

0完全沒法理解

3. 語意、連詞、指代43～4行為連貫，連詞、代詞使用恰當

1～2行為不夠連貫，連詞、代詞有使用但不太恰當

0沒有連貫意識

4. 標點符號、大小寫、詞數(shù)22大小寫、標點正確，詞數(shù)約在100～140之間，書寫規(guī)范整潔

1大小寫、標點有部分錯誤，詞數(shù)符合要求，書寫尚可

0大小寫、標點錯誤較多，書寫不規(guī)范，詞數(shù)嚴重不足，書寫難以辨認

2. 自評自改

按照評分標準，對自己的初稿進行評價和修改。

3. 同伴互評改

將自我評改后的文章在4人小組里討論，獲得更多的評改建議。

（三） 教學效果

從收上來的“二稿”來看，這次習作的質(zhì)量相當令人滿意。學生都能在文章中反映自己的觀點，而且有理有據(jù)，內(nèi)容豐富而合理。同時基本上能在文中適當?shù)赜蒙蟽扇齻€賓語從句。另外二稿和初稿相比，質(zhì)量得到了很大的提升，學生對待評改的態(tài)度很認真。

四、 策略補充

激發(fā)學生的寫作動機、點撥學生的寫作思路、引導學生對初稿進行評改等寫作教學策略確實能讓學生在一定程度上對英語寫作有興趣，在寫作的過程中有更多的流暢感，有更多的自信心，有更高的追求，會使他們逐漸愛上寫作并進而提高書面表達能力。為了使這些策略在教學中更具實效性，筆者結合教學實踐，提供如下補充建議以供參考。

（一） 在思路點撥環(huán)節(jié)堅持以思維訓練為主

盡管我們可以用多種方式對學生的寫作思路進行點撥，但是學生最終要學會獨立審題并起草作文，另外我們外語教學也承擔著對學生思維能力進行培養(yǎng)的任務，而寫作是英語教學中最需思維活動的一項任務，所以在思路點撥環(huán)節(jié)我們還是要以引導學生進行思維訓練為主。開始階段我們可以對某一話題分步驟地引導訓練如：第一步：隨心所欲，提出各種觀點;第二步，綜合、豐富觀點，得出合理的觀念;第三步，考慮用什么事例和規(guī)范、地道的表達。

（二） 在初稿評改階段可以考慮增加“師生共評改”環(huán)節(jié)

在薄弱學校或是初中低年級，學生的英語能力不是很強，他們在“自評自改”和“同伴互評改”中不能較為準確和全面的評改，教師有必要在初稿評改環(huán)節(jié)中增加“師生共評改”，即在學生自我評改和小組評改后，每小組選出最好的作品，在全班進行共賞同析，共同評改。在這個過程中學生借鑒或?qū)W習他人的優(yōu)點，同時也發(fā)現(xiàn)一些在沒有老師引導下很難發(fā)現(xiàn)的問題。這樣學生的二稿作文的質(zhì)量才會更高。

（三） 采用自上而下，情景語法的方式進行指向?qū)懽鞯拈喿x教學

在初中英語教材中寫作任務往往是緊跟在閱讀課之后，所以教師要采用讀寫整合的方式進行教學，閱讀教學要盡量為寫作服務。因為初中階段很多寫作任務其實是一些仿寫的任務，所以教師對閱讀材料的梳理其實也是在一定程度上對寫作思路和方法的一種啟迪。如果在處理閱讀材料的時候，教師能思想、內(nèi)容、要點先行，而后再在這些情境下呈現(xiàn)并組織學生學習語言知識的話，那么學生就會在潛移默化中學會在寫作時先從思想出發(fā)，再組織內(nèi)容和要點，并在語境下自然而然地使用合適的詞語和句型。當這樣的思維模型形成的時候，可以說在寫作方面已經(jīng)成功地邁出一大步了。

（四） 在教師評改環(huán)節(jié)，可以嘗試設置附加分制度

在寫前如果教師總強調(diào)要在作文中使用所處模塊的單詞和重點句型，學生會覺得那是為了鞏固語言知識而進行的寫作，這樣他們就不會對寫作任務那么有興趣。但是每個模塊的作文確實也背負著鞏固單詞和句型的任務。為了解決這對矛盾，教師在寫前要本著內(nèi)容第一位的原則激發(fā)學生的寫作興趣。在初稿評改和對學生的二稿進行評改時，明確給使用所處模塊單詞和句型的加附加分。并給初稿評改特別認真的孩子加附加分。

五、 結束語

只有關心學生的認知和心理，才能迎合他們的興趣，才能激發(fā)他們更強大的動機，才能讓他們將英語寫作更負責任地進行下去。只有重視寫作的過程，用教師的智慧和策略去溫暖整個過程，學生對待寫作的心才不至于繼續(xù)冰冷下去。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]蘭良平，韓剛.英語寫作教學——課堂互動性交流視角[M].北京：外語教學與研究出版社，2014.

作者簡介：

胡笑鷗，浙江省溫州市，浙江省溫州市甌海區(qū)實驗中學。