朱俊

摘要：學(xué)習(xí)遷移，既是一種必備的學(xué)習(xí)品質(zhì)，也是一項關(guān)鍵的學(xué)習(xí)能力?；趯W(xué)習(xí)科學(xué)理論和教學(xué)實踐，采用適性教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、深入開展學(xué)習(xí)、深層激發(fā)學(xué)習(xí)動機，能夠促進學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生和持續(xù)推進。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)遷移;適性教學(xué);適性素材;適性活動;適性評價

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）01C-0021-03

學(xué)習(xí)遷移，是學(xué)生在一個情境中的學(xué)習(xí)對在新情境中學(xué)習(xí)的影響?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)認為，“所有新的學(xué)習(xí)，都包含了對先前學(xué)習(xí)的遷移”[1]。我國關(guān)于學(xué)習(xí)遷移能力的探討，可以追溯到戰(zhàn)國時代的《學(xué)記》：“知類通達，強立而不反”，即指舉一反三，推論事理的能力。美國心理學(xué)家奧蘇泊爾認為，所有有意義的學(xué)習(xí)，都是從原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)開始的。因此，我們可以推論得知，中職生所開展的學(xué)習(xí)，也建立在原有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上。然而，實際教學(xué)中存在中職生學(xué)習(xí)遷移障礙的現(xiàn)象，這是源于能力的缺失，還是方法的缺乏呢？

研究發(fā)現(xiàn)，9個月大的兒童，也能夠通過拉動放玩具的毯子（支撐物），接觸到自己想要的玩具。[2]這項研究告訴我們，遷移能力早在人的嬰幼兒時期就開始有了，并且隨著歲月的積淀，遷移能力還會不斷增強。根據(jù)日常生活經(jīng)驗，年紀較大的商販雖然沒有經(jīng)過數(shù)學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練，但他們運用數(shù)學(xué)進行復(fù)雜計算的能力超過了不少人。可見，遷移是以人們在學(xué)習(xí)情境中的知識為基礎(chǔ)的。中職生已具備一定的學(xué)習(xí)遷移能力，造成學(xué)習(xí)遷移障礙的問題，主要是由于遷移方法的缺乏或不足——中職生的學(xué)習(xí)遷移能力“被丟失”了。

一、中職生學(xué)習(xí)遷移障礙成因分析

根據(jù)教學(xué)實踐以及與基層教師的交流，筆者發(fā)現(xiàn)，中職生學(xué)習(xí)遷移障礙主要有三種：前后知識遷移障礙，就是我們通常所說的“前學(xué)后忘” 現(xiàn)象;學(xué)科間遷移障礙，就是文化學(xué)科的知識無法在專業(yè)學(xué)科的學(xué)習(xí)中得到運用、不同專業(yè)學(xué)科知識無法形成系統(tǒng)和關(guān)聯(lián); 學(xué)習(xí)情感和動機遷移障礙，主要表現(xiàn)為學(xué)生對自己熟悉的、喜歡的老師所任教的學(xué)科，學(xué)習(xí)興趣濃，而對不感興趣的學(xué)科，往往表現(xiàn)為淡漠，甚至排斥。中職生之所以存在上述學(xué)習(xí)遷移障礙，主要有如下原因。

（一）“理解不夠”導(dǎo)致知識遷移障礙

學(xué)習(xí)科學(xué)認為，初始學(xué)習(xí)的數(shù)量和種類是決定專業(yè)知識發(fā)展和知識遷移能力的關(guān)鍵。之所以強調(diào)學(xué)習(xí)數(shù)量和種類，就是為了讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中充分理解學(xué)習(xí)素材。中職生學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱，他們的初始學(xué)習(xí)數(shù)量和種類比較“單薄”，進入中職后，又接觸了不少新的、更深的文化專業(yè)知識和技能，他們在學(xué)習(xí)這類新知識時，可供遷移的素材比較少，學(xué)習(xí)遷移當(dāng)然難以發(fā)生。

（二）“活動單調(diào)”導(dǎo)致學(xué)科遷移障礙

豐富多彩的課堂教學(xué)活動，能夠讓學(xué)生身處其中，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，積極參與課堂學(xué)習(xí)。這樣的課堂是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，一起“指點江山”，實施“大教學(xué)”和“大學(xué)習(xí)”。所謂“大”，就是將教與學(xué)融入整個專業(yè)體系中，而不是故步自封在一門學(xué)科。然而，目前中職課堂活動形式單一，大多是一種“師問生答”的形式;活動內(nèi)容單一，主要是教師的課堂活動設(shè)計局限在自己任教的學(xué)科上，缺乏專業(yè)的系統(tǒng)格局。這樣的教與學(xué)，無法讓學(xué)生領(lǐng)略到專業(yè)的魅力，無法激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生綜合學(xué)習(xí)各門學(xué)科，不利于培養(yǎng)中職生綜合能力和專業(yè)素養(yǎng)。

（三）“評價死板”導(dǎo)致情感遷移障礙

囿于中職教學(xué)管理人員的對課堂評價不重視，以及中職課堂教學(xué)秩序和安全管理壓力較大，教師大多以鼓勵、贊許為主。然而，科學(xué)客觀的課堂評價，是引導(dǎo)中職生進行學(xué)習(xí)調(diào)整的重要手段，也是激發(fā)學(xué)習(xí)動機的重要策略。雖然，鼓勵性言語對中職生能起到一定的激勵作用，但對于習(xí)得性挫敗感較強的學(xué)生群體，長期采用這種評價形式，他們也會“無動于衷”。

二、適性教學(xué)的策略與途徑

遷移是否發(fā)生，遷移量的多少，都與學(xué)生對所學(xué)知識的理解程度、學(xué)習(xí)投入的時間長短、是否有足夠的學(xué)習(xí)動機等關(guān)系很大。當(dāng)然，學(xué)習(xí)情景、知識的呈現(xiàn)方式以及學(xué)生對元認知的了解程度也起到非常大的作用。[3]也就是說，學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生，是內(nèi)外多因素共同作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)遷移理論大量的研究結(jié)論，對消除中職生學(xué)習(xí)遷移障礙具有非常重要的指導(dǎo)意義。中職課堂教學(xué)需要著眼學(xué)生學(xué)習(xí)特點，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該適合他們的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷，課堂教學(xué)活動應(yīng)該與他們的心智特點相結(jié)合等?；谶@樣的思考，筆者在教學(xué)實踐中重視開展適性教學(xué)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)遷移有效發(fā)生。

所謂“適性”，其主旨是“適合學(xué)生特性”。《學(xué)記》中就曾對“呻其占畢，多其訊言”的教學(xué)形式提出了批評，希望教學(xué)“禁于未發(fā)、不陵節(jié)、相觀而善”，這正是適性的體現(xiàn)。具體地說，在學(xué)生的錯誤沒有發(fā)生時就加以防止，在適當(dāng)?shù)臅r機進行教育，不超越受教育者的才能和年齡特征而進行教育等。故筆者在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價、教學(xué)資源諸方面，遵循適性原則，進行適性設(shè)計。

（一）在適性素材中深度理解學(xué)習(xí)內(nèi)容

美國心理學(xué)家埃里克森在20世紀80年代對大學(xué)生記憶數(shù)據(jù)串的能力進行了一年多的廣泛研究。起初，學(xué)生只能記住7位數(shù)字，隨著通過強調(diào)任務(wù)間的共同要素訓(xùn)練，學(xué)生可以記住70多位數(shù)字。這項研究揭示了學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生取決于兩個事件之間的要素匹配程度。換句話說，理解性學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生充分把握概念、知識、技能的組成要素，理解才能使得學(xué)生將所學(xué)知識遷移到其他的情境中。

基于該研究結(jié)論，筆者將學(xué)生生活中常見的經(jīng)驗、趣聞等生活素材融入教學(xué)內(nèi)容中，通過這些“適性”的素材，讓學(xué)生把晦澀難懂的公式、概念用他們能夠接受的方式呈現(xiàn)出來，不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能讓學(xué)生從已有經(jīng)驗中理解新知識，實現(xiàn)學(xué)習(xí)新知的前遷移，并且學(xué)生在理解性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，還能將這些知識和技能遷移到新的任務(wù)解決中。比如在講授相貫線的畫法時，筆者讓每個學(xué)生觀察自己喝水的水杯背面與手柄之間的關(guān)系，讓學(xué)生自己總結(jié)出其中的特點，最后在學(xué)生總結(jié)的基礎(chǔ)之上，師生共同進行科學(xué)歸納。通過融入適性素材，學(xué)生課堂上的學(xué)習(xí)積極性得到了提高。更重要的是，通過對內(nèi)容的深層理解，他們對所學(xué)知識的記憶更牢固了，對于學(xué)生在其他情境中進行更復(fù)雜的相貫線的畫法，比如圓面與平面的相貫線的畫法時，正確率更高，作圖速度更快。

（二）在適性活動中深入開展有效學(xué)習(xí)

學(xué)生在參與的過程中，將曾經(jīng)學(xué)過的、已經(jīng)知道的一些解決問題能力遷移到了具體實例中。雖然不同學(xué)科之間知識是孤立的，但是有了適性的教學(xué)活動，能夠激發(fā)學(xué)生課堂參與的熱情，促進學(xué)科間的學(xué)習(xí)遷移。

這里的適性活動，是指適合學(xué)科之間聯(lián)系的，能夠觸動學(xué)生興趣點的課堂活動，甚至是一些反例，更能夠幫助學(xué)生注意先前沒有注意的新特征，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，促進學(xué)科間的知識遷移。適性活動的開展，就是為了引導(dǎo)學(xué)生深入開展學(xué)習(xí)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱含在學(xué)科間的概念、知識和技能中的新特征;同時，教師提供學(xué)生運用概念、知識和技能的平臺，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)有效遷移。例如，筆者講授“鋼筋下料長度計算”，先讓學(xué)生分組討論“下料長度對哪些方面有影響”“如何去消除這些影響”等問題。通過討論，學(xué)生主動建構(gòu)下料長度的概念、要求、計算方法等，還能夠?qū)⑦@些知識運用到具體的實踐中，根據(jù)不同的構(gòu)件要求，分析、計算出適合施工條件的下料長度。

（三）在適性評價中深層激發(fā)學(xué)習(xí)動機

某班主任在第一次新班級見面會上，為了弄清班級住宿生和走讀生人數(shù)，采用舉手方式進行統(tǒng)計，結(jié)果為“走讀生10人、住宿生27人”。 但班級總?cè)藬?shù)是40人，有3個學(xué)生沒舉手示意。班主任笑著說：誰舉得高，就可以看出誰愿意主動積極配合班主任工作，愿意為班級服務(wù)。再次舉手統(tǒng)計結(jié)果顯示：40個學(xué)生都參與舉手。中職生 “舉手動機”不足司空見慣，一定程度上與教師設(shè)計的問題有正相關(guān)。試想，如果將問題設(shè)計成“哪位同學(xué)告訴我，班級中走讀生、住宿生人數(shù)的比例關(guān)系”，便可讓同學(xué)們在這樣的挑戰(zhàn)中找到快樂。

教學(xué)中，筆者多采用“形成性評價”，讓學(xué)生進行知識表述、重述等，對學(xué)生的表述、重述進行針對性評價，而不是簡單地進行“對和錯”“記住與記不住”分類評價。形成性評價，能夠幫助學(xué)生在更高層面上對知識進行表征。研究表明，對概念、知識和技能進行抽象表征，能夠建構(gòu)更大的相關(guān)事件的成分?！秾W(xué)記》提出的“教學(xué)半”，即讓學(xué)生進行表述，讓學(xué)生進行講授，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率能夠“事半功倍”，教師評價應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)他們理解和應(yīng)用，進而營造一種良性循環(huán)，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性越發(fā)高漲，所學(xué)知識更加牢固，能力遷移效果更加明顯。

三、結(jié)語

現(xiàn)代學(xué)習(xí)科學(xué)研究認為，初始學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)動機強弱以及對學(xué)習(xí)遷移元認知的學(xué)習(xí)情況，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)遷移關(guān)鍵因素。[4]通過選擇適性的教學(xué)內(nèi)容，能夠幫助學(xué)生加深對知識的理解，提高學(xué)習(xí)興趣;通過適性活動的開展，幫助學(xué)生進行學(xué)科間學(xué)習(xí)遷移;通過適性的課堂教學(xué)評價，教師引導(dǎo)學(xué)生不斷調(diào)整自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和方法，能夠讓學(xué)生感受學(xué)習(xí)的快樂。消除中職生學(xué)習(xí)遷移障礙的方法和途徑還有很多，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)情景的合理運用，中職生學(xué)習(xí)投入程度等也是重要的考量維度，今后將推動該研究深入進行。

參考文獻：

[1] [3][4]約翰·D·布蘭思福特，等.人是如何學(xué)習(xí)的大腦心理經(jīng)驗及學(xué)校（擴展板）[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 馬建富，朱愛勝，包興華.教學(xué)藝術(shù)引論[M].南京：河海大學(xué)出版社，1996.

責(zé)任編輯：夏英