周婧

【摘要】本文對(duì)高中語(yǔ)文詩(shī)歌閱讀課的教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，進(jìn)而提出改善閱讀課教學(xué)現(xiàn)狀的有效策略，期望對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力，發(fā)展學(xué)生多元閱讀思維有所幫助。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文 詩(shī)歌 閱讀課

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2019）06-0085-02

1.高中語(yǔ)文詩(shī)歌閱讀課的教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.1文本意境審美缺失

高中語(yǔ)文教學(xué)受應(yīng)試教育思想的影響，在古詩(shī)閱讀教學(xué)中一直沿用滿堂灌的教學(xué)方式，占用大部分課堂時(shí)間向?qū)W生講解文本的字詞含義，很少開展師生對(duì)話、生本對(duì)話，使學(xué)生只能被動(dòng)地接受知識(shí)灌輸，機(jī)械地理解詩(shī)歌含義。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生獨(dú)立思維受到了限制，教師雖然能夠?qū)崿F(xiàn)古詩(shī)閱讀課教學(xué)的知識(shí)與技能目標(biāo)，但是卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生難以深入領(lǐng)會(huì)文本的意境之美，體會(huì)不到詩(shī)歌的文學(xué)藝術(shù)魅力，易產(chǎn)生學(xué)習(xí)疲勞感。

1.2文本解讀僵化單一

在詩(shī)歌閱讀課教學(xué)中，文本解讀是重要組成部分。然而，部分教師過(guò)于依賴教學(xué)參考書，在指導(dǎo)學(xué)生閱讀理解詩(shī)歌時(shí)，只是向?qū)W生講解一些名家對(duì)文本的解讀，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解思維受到限制。同時(shí)，教師不重視學(xué)生多元解讀能力培養(yǎng)，沒(méi)有在課堂上給予學(xué)生充足的表達(dá)自己看法的機(jī)會(huì)，而是一味地遵從教學(xué)參考書上的解讀，這與古詩(shī)本身的多義性、開放性相背離，易導(dǎo)致學(xué)生形成思維惰性，不愿主動(dòng)思考詩(shī)歌蘊(yùn)藏的豐富涵義。

1.3閱讀教學(xué)方式固化

詩(shī)歌擁有強(qiáng)烈的文學(xué)作品美感，不同的人對(duì)同一首詩(shī)歌有著不盡相同的解讀，這就需要教師在詩(shī)歌閱讀教學(xué)中不斷注入新活力，采用多樣的教學(xué)方法，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，加深對(duì)詩(shī)歌的理解。但是，從當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，教師在詩(shī)歌閱讀教學(xué)中只是固守于特定教學(xué)模式，一般都從介紹創(chuàng)作背景入手，讓學(xué)生理解作者情感，固定學(xué)生的思維在某一特定情境下，從而限制了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的不同解讀。此外，以創(chuàng)作背景為切入點(diǎn)進(jìn)行詩(shī)歌閱讀教學(xué)，容易將語(yǔ)文教學(xué)定位在思想政治教育層面，讓學(xué)生著重于理解詩(shī)歌所表達(dá)的愛國(guó)情懷以及高尚道德品質(zhì)，忽視了詩(shī)歌對(duì)學(xué)生審美情趣的陶冶作用。

2.高中語(yǔ)文詩(shī)歌閱讀課的教學(xué)策略

2.1指導(dǎo)誦讀，體驗(yàn)美感

誦讀體驗(yàn)是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的有效教學(xué)方法，在詩(shī)歌閱讀課上，教師要指導(dǎo)學(xué)生正確的誦讀方法，讓學(xué)生沉浸在詩(shī)歌營(yíng)造的意境中，感受詩(shī)歌的美感。詩(shī)歌文本的解讀需要學(xué)生與文本融為一體，形成學(xué)生與文本之間的對(duì)話，通過(guò)讓文字、情感和聲音相互交融滲透，進(jìn)而使學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴，感悟詩(shī)歌作品魅力。如，在教學(xué)李商隱的《錦瑟》時(shí)，教師要指導(dǎo)學(xué)生帶有情感地誦讀詩(shī)歌，理解詩(shī)歌的“弦外之音”。當(dāng)讀到“錦瑟無(wú)端五十弦”中的“無(wú)端”時(shí)，教師要讓學(xué)生加重音調(diào)，賦予“無(wú)端”幾許幽怨之情。當(dāng)讀到“一弦一柱思華年”中的兩個(gè)“一”時(shí)，要突出抑揚(yáng)頓挫，展現(xiàn)作者對(duì)年華的思念、悵惘之情。又如，在教學(xué)《關(guān)雎》時(shí)，教師要用指導(dǎo)學(xué)生誦讀出節(jié)奏美，體會(huì)作者運(yùn)用重復(fù)與對(duì)比創(chuàng)作詩(shī)歌所展現(xiàn)的文本韻律感，渲染君子對(duì)姑娘的苦苦追求，傳達(dá)出美好的情意。通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生誦讀詩(shī)歌，可以使學(xué)生與作者之間產(chǎn)生情感共鳴，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的鑒賞能力。

2.2多元對(duì)話，解讀文本

在高中語(yǔ)文詩(shī)歌閱讀教學(xué)中，教師要摒棄一言堂的教學(xué)模式，引導(dǎo)師生之間的思維交流，給予學(xué)生發(fā)表自己見解的機(jī)會(huì)，充分利用課堂資源形成多元對(duì)話。在師生對(duì)話過(guò)程中，要引導(dǎo)學(xué)生深層次解讀文本，組織學(xué)生對(duì)文本蘊(yùn)藏的含義開展探索性對(duì)話，主動(dòng)建構(gòu)文本意義，進(jìn)而由師生對(duì)話過(guò)渡到生本對(duì)話，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的多元解讀。如，在教學(xué)白居易《琵琶行》時(shí)，學(xué)生不易理解作者的語(yǔ)言修辭習(xí)慣，為了活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極參與師生對(duì)話、生本對(duì)話，教師可利用多媒體技術(shù)展示潯陽(yáng)送別的圖片或動(dòng)畫視頻，將學(xué)生快速帶入到文本營(yíng)造的情境中。而后，教師再因勢(shì)利導(dǎo)，向?qū)W生提出問(wèn)題：“作者營(yíng)造了一幅什么樣的送客圖景？”此時(shí)，學(xué)生已經(jīng)融入到多媒體營(yíng)造的情境中，體會(huì)到了文本的情感傳達(dá)，紛紛回答：“哀傷、無(wú)奈、靜默……”。教師接著問(wèn)：“作者與友人聽到了什么？作者對(duì)琵琶曲是怎樣描述的？”學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題的回答不盡相同，有的學(xué)生回答：“哀婉”，有的學(xué)生回答：“優(yōu)美”，還有的學(xué)生回答：“鏗鏘有力”。教師不要對(duì)學(xué)生的回答武斷地進(jìn)行評(píng)判，而是要引導(dǎo)學(xué)生與教師對(duì)話，說(shuō)出自己的理解，而后在教師的引導(dǎo)下慢慢領(lǐng)會(huì)文本。

2.3多樣教學(xué)，加深理解

2.3.1對(duì)比法閱讀教學(xué)

在高中語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)中，教師可采用對(duì)比法引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)類似文本的細(xì)微差別之處，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，不斷擴(kuò)充詩(shī)歌知識(shí)。如，在教學(xué)杜甫《登高》時(shí)，學(xué)生在初讀這首詩(shī)時(shí)將其理解為悲秋，為了讓學(xué)生準(zhǔn)確把握這首古詩(shī)的含義，教師可將其他描寫登高和寫秋的詩(shī)進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生自主分析杜甫這首歌與其他詩(shī)的不同之處，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的情感變化，理解作者登高后的慷慨悲壯之情。又如，在教學(xué)毛澤東的《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，教師可引入《沁園春·雪》進(jìn)行對(duì)比閱讀，讓學(xué)生體會(huì)兩首詩(shī)中的不同情感，豐富學(xué)生的解讀視角。

2.3.2質(zhì)疑法閱讀教學(xué)

在詩(shī)歌閱讀中，教師可采用質(zhì)疑、解答的方式，讓學(xué)生在思考、討論、尋求答案的過(guò)程中完成對(duì)文本內(nèi)涵的主動(dòng)探索，鼓勵(lì)學(xué)生得出多維答案。教師要對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行啟發(fā)，著重于培養(yǎng)學(xué)生閱讀鑒賞能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)分析解決疑問(wèn)的方法。如，在教學(xué)《沁園春·長(zhǎng)沙》時(shí)，詩(shī)文第一句“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”，有的學(xué)生提出了疑問(wèn)：“為什么詩(shī)文這一句與現(xiàn)代漢語(yǔ)在交代時(shí)間、地點(diǎn)和人物上的語(yǔ)法邏輯關(guān)系不相符？”此時(shí)，教師可抓住這一課堂的生成性資源，組織學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題進(jìn)行探討。教師可順勢(shì)提問(wèn)：“作者為什么要這么寫？如果你是作者，你會(huì)如何寫？”通過(guò)讓學(xué)生親自試寫詩(shī)文，讓學(xué)生明白詩(shī)歌語(yǔ)言在表現(xiàn)形式上的藝術(shù)差別，進(jìn)而深入理解作者所作詩(shī)句的精妙之處。

2.3.3合作探究法閱讀教學(xué)

合作探究是新課改背景下積極倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，在高中語(yǔ)文古詩(shī)教學(xué)中，教師要合理運(yùn)用合作探究法引導(dǎo)學(xué)生開展探究性閱讀，培養(yǎng)學(xué)生多維思考能力，讓學(xué)生自主理解詩(shī)歌意蘊(yùn)，成為閱讀課堂的主體。如，在教學(xué)李清照《聲聲慢》中，教師可將學(xué)生劃分為若干學(xué)習(xí)小組，向?qū)W習(xí)小組提出問(wèn)題：“詞論家稱贊李清照的連疊七字是卓絕千古，為什么？”教師可讓學(xué)習(xí)小組利用課下時(shí)間到網(wǎng)絡(luò)上收集整理相關(guān)資料，從不同角度解讀七個(gè)疊字，而后再在課堂上組織學(xué)生進(jìn)行討論交流，將小組探究的結(jié)果分享給全班同學(xué)。如此一來(lái)，不僅有利于提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效率，而且還能夠活躍課堂氛圍，充分體現(xiàn)出以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

總而言之，高中語(yǔ)文詩(shī)歌閱讀課教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生審美情趣，陶冶學(xué)生情操，發(fā)展學(xué)生積極的情感態(tài)度有著重要作用。為此，教師要采用誦讀指導(dǎo)、多元對(duì)話和多樣閱讀方法，構(gòu)建起高效閱讀課程，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀詩(shī)歌，探尋詩(shī)歌的涵義，體驗(yàn)詩(shī)歌的意境，從而加深對(duì)詩(shī)歌的理解，全面提升古詩(shī)的閱讀教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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