張爍

【摘 要】后現(xiàn)代思潮是繼杜威教育思想，凱洛夫教育思想之后廣泛影響中國教育改革的思潮，它在教師觀、學生觀、課程價值取向、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理等方面都刷新了以凱洛夫教育學為代表的指令型課程，對中國的教育發(fā)展和教育改革產(chǎn)生了顛覆性的影響。作為這次課程改革一部分的學校音樂課程來說，它需要在國家宏觀的課程改革理念中進行。因此，我們考察學校音樂課程范式的變遷無法跳出后現(xiàn)代課程范式，它既是對課程現(xiàn)代性范式追求的反思，也是對未來學校音樂課程范式研究的借鑒。在學校課程范式研究吸收后現(xiàn)代課程觀的背景下，我國學校音樂課程范式的后現(xiàn)代意蘊也已呈現(xiàn)，我們可以通過21世紀的學校音樂新課程改革中管窺出來。

【關鍵詞】21世紀;學校;音樂;課程改革;后現(xiàn)代;意蘊

中圖分類號：G42 ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1007-0125（2019）03-0165-02

后現(xiàn)代教育和課程在我國受到關注和進行研究是在20世紀90年代，即后現(xiàn)代文化思潮傳入中國并引起眾多學者關注后，教育研究開始以后現(xiàn)代視角重現(xiàn)思考和審視現(xiàn)代性教育的種種問題。時至今日，后現(xiàn)代視角已成為中國教育研究的熱點。如汪霞的《課程研究：現(xiàn)代與后現(xiàn)代》中重點考察了西方的現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程研究，為我們了解西方課程范式的轉變提供了寶貴的資料。郝德永的《課程與文化：一個后現(xiàn)代的檢視》中對課程是文化傳承的工具進行了批判，還有鐘啟泉的《課程的邏輯》、黃志成主編的《國際教育新思想新理念》、張華等人著作的《課程流派研究》等都對后現(xiàn)代教育觀和課程觀進行了介紹。在這種學術思潮的影響下，我國的音樂教育研究也開始以后現(xiàn)代視角研究音樂教育中的種種問題，如管建華教授的《后現(xiàn)代音樂教育學》。

一、學校音樂課程性質的人文性

將音樂教育歸屬于人文學科領域的表述在以往的音樂課程標準，音樂課程的人文性首先是將音樂及其教育視為一種人文學科進行研究，因為“音樂是人為組織的音響”（布萊金語），“音樂是人做的事情”（埃利奧特語），音樂自身離不開人的創(chuàng)造與參與，音樂中所蘊含著的人的情感、生活觀、價值觀、精神等都是人的精神世界及其所積淀下來的文化。音樂以人的存在而存在。音樂課程的人文性還說明了音樂教育是培養(yǎng)人的活動。在技術理性主導下的音樂課程觀中，培養(yǎng)“雙基”是音樂教育的主要目標，從而導致了學生“喜歡音樂但不喜歡上音樂課”的現(xiàn)象，這是一種“見物不見人”的音樂教育，這種“技術興趣”音樂課程觀遮蔽了人的豐富的情感、個體的音樂體驗和生活世界。

將人文性視為學校音樂課程的性質之首要位置是21世紀學校音樂課程改革的一大進步，而這種進步無疑深受當前的后現(xiàn)代文化思潮及其教育思潮的影響所致。

二、音樂理解的不確定性和多樣性

學校音樂課程知識的確定性、客觀性、普遍性常常以灌輸?shù)姆绞浇o受教育者，21世紀的音樂課程改革實施中的“創(chuàng)設情境”、“重視體驗”、“強調探究”、“關注合作”、“加強綜合”都彰顯了新的知識觀，表明這次課程改革不再將知識視為確定的、獨立于認知者而獨立存在的，而是將其視為一個不斷探索的行動和創(chuàng)造的過程。課程知識音樂理解的不確定性和多樣性彰顯了哲學解釋學"視界融合"的觀點。原先的視界而達到一種全新的視界。音樂自身具有非語義性特征，再加上理解者的文化傳統(tǒng)、社會閱歷、音樂經(jīng)驗、生活世界等方面對音樂理解的影響，不同的理解者面對同一個音樂文本都將存在著基于個體音樂經(jīng)驗的音樂理解，這也許與音樂文本最初的視界不同，但不能否定其是錯誤的。它需要在音樂文本的"最初視界"與音樂理解者的"現(xiàn)今視界"之間進行融合，從而達到對音樂文本的理解，這對于忠實于音樂文本的“最初視界”的音樂理解所形成的確定性來說無疑是一種超越。

音樂理解的不確定性和多樣性表明了音樂課程的復雜性?，F(xiàn)代性課程范式是以牛頓的經(jīng)典世界觀為基礎的。在經(jīng)典世界觀視界中，世界是簡單的，一切井然有序，具有可控制性特點。但現(xiàn)實世界是復雜的，正如多爾所說的，有序但卻是復雜的有序。皮亞杰認為我們面對的世界是混沌和復雜的。復雜性思維對課程來說有何意義，基于對課程研究中簡單性思維的批判，多爾提出了“課程是復雜系統(tǒng)”。這明確意味著我們這些教師和課程設計者要接受復雜性，生活本身就是復雜的，我們要利用這一復雜性，而不是否定差異、變化和困難。因此，復雜性思維對于音樂課程建構來說是無法忽視的，尤其是音樂理解以及音樂課程的實施中都存在著復雜性思維。

三、理解多元文化

對多元文化的理解凸顯了文化對話的重要性。對話是人類存在的基本方式，對話是理解的過程。不同文化之間能夠進行對話的首要前提是不同主體的平等性，這是文化多樣性存在的基本條件。但在以西方音樂知識作為主體進行建構的學校音樂課程中，西方之外的音樂知識被視為“客體”存在，也就是說學校音樂課程知識是以西方音樂知識作為主體性存在，非西方音樂知識作為客體性存在，即西方音樂知識與非西方音樂知識是“主一客”關系。如音樂語言、音樂記譜法、音樂審美、歌唱方法、教學方法等都是西方音樂在“言說”，或者以西方音樂知識作為主體來規(guī)范非西方音樂知識，如用五線譜或簡譜視唱世界各個民族的音樂文化，包括中國傳統(tǒng)音樂。這種“主一客”關系遮蔽了不同音樂文化之間的平等性和差異性，甚至以西方音樂知識作為標準而得出不同音樂文化存在著差距的偏見，這些都將導致不同音樂文化之間難以實現(xiàn)真正的對話。其實，不同音樂文化之間的平等對話是當前國際多元文化音樂教育的主流思想，它強調音樂教育要培養(yǎng)學生如何與不同文化中的音樂進行對話以及如何理解不同音樂文化中的音樂，而不是僅僅以一種音樂文化或音樂知識作為基礎來衡量、評判世界所有的音樂文化，這種對話是以承認平等性與差異性為前提的，因此，如何與不同文化中的音樂進行對話是全球化多元文化時代學校音樂課程建構無法回避和必須面臨的問題，也是后現(xiàn)代文化思潮及其影響下的教育所主張的。

四、學校音樂課程的開放性

現(xiàn)代性課程范式的典范是"泰勒原理"，它是現(xiàn)代課程設計長期以來遵循的模板，這種模板本身體現(xiàn)了其封閉性特征。在泰勒原理中，首先是預設課程目標，然后是根據(jù)課程目標制定達成目標的手段、內容及其操作程序和步驟以形成一套課程方案，再通過課程方案的實施來達成和檢驗所預設的課程目標能否實現(xiàn)。這是一個線性的課程開發(fā)過程，它具有線性發(fā)展的邏輯，這種邏輯排斥了干擾、變化，帶來了易于操作的特點，同時也表現(xiàn)出了很強的計劃性、程序性、系統(tǒng)性，具有濃郁的封閉性特征。后現(xiàn)代課程范式主張課程的開放性。課程的實施過程不再是完全可以控制的而是動態(tài)生成的，課程組織不再僅僅囿于學科界限而是朝著學科綜合的方向發(fā)展。課程的評價更多關注課程創(chuàng)生的過程，它是一種多元、開放性的評價。

學校課程的開放性要求課程與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，這種聯(lián)系意味著要從人與自然、社會、他人、自我等層面出發(fā)，將社會生活、人的自我體驗與個體經(jīng)驗等納入課程內容的選擇之中。

總之，21世紀學校音樂課程改革較以往的音樂課程改革來說，無論在教育思想、觀念，還是課程實施、課程評價等方面都有著明顯的改觀，這種改觀與20世紀90年代以來的后現(xiàn)代文化思潮及其影響的后現(xiàn)代教育觀、后現(xiàn)代課程觀有著緊密的聯(lián)系。音樂理解的不確定性、課程的開放性、知識的建構性等在21世紀的學校音樂課程改革理念中逐漸被人認識。因此，從課程觀念層面上來說，較20世紀的學校音樂課程無疑是一個很大的進步。

參考文獻：

[1]應佳.音樂教育怎樣才能成為審美教育[J].大眾文藝，2010（08）.

[2]董飛.論音樂教學中的審美教育[J].農(nóng)業(yè)科技與信息，2010（08）.