【摘 要】高校青年外語教師的專業(yè)發(fā)展已成為在職學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要論域，行動(dòng)學(xué)習(xí)是教師現(xiàn)場式學(xué)習(xí)的重要途徑。它是由問題、反思和實(shí)踐構(gòu)成的一種復(fù)雜的動(dòng)態(tài)循環(huán)學(xué)習(xí)模式。在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，問題是學(xué)習(xí)的前提，教師應(yīng)重視情境性問題的獲得，加強(qiáng)反思與行動(dòng)的融合。鑒于此，需重塑教師行動(dòng)學(xué)習(xí)機(jī)制，關(guān)注其專業(yè)發(fā)展需求，有效開展行動(dòng)學(xué)習(xí)，方可生成高校青年外語教師的情境性經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐性智慧。

【關(guān)鍵詞】高校青年外語教師;行動(dòng)學(xué)習(xí);教師現(xiàn)場式學(xué)習(xí);情境性經(jīng)驗(yàn);實(shí)踐性智慧

中圖分類號(hào)：G424.1? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1007-0125（2019）04-0161-03

行動(dòng)學(xué)習(xí)（Action Learning）是由英國格雷·瑞文斯（Reg Revans）教授在20世紀(jì)40年代提出的一種學(xué)習(xí)模式。行動(dòng)學(xué)習(xí)最初是為解決實(shí)際工作中的問題而提出的，因?yàn)樵趯?shí)際工作中，團(tuán)體或組織往往會(huì)遇到一些未曾遇見的新境況而引發(fā)相應(yīng)的“特殊問題”。這種“特殊問題”并非單靠理論或以往經(jīng)驗(yàn)就能得到有效解決，而是一種方式、手段、結(jié)果均不明確的“新問題”。行動(dòng)學(xué)習(xí)自身的特質(zhì)之一就是經(jīng)過多次實(shí)踐活動(dòng)最終達(dá)到成功，受到各領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，因此瑞文斯教授也被譽(yù)為“行動(dòng)學(xué)習(xí)之父”。

我國在高校青年外語教師的職業(yè)發(fā)展過程中也應(yīng)運(yùn)用這一學(xué)習(xí)模式，但由于缺乏相應(yīng)的理論基礎(chǔ)，使行動(dòng)學(xué)習(xí)模式難以有效開展，實(shí)施效果也大打折扣。故對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)模式的內(nèi)涵、特質(zhì)及其實(shí)踐路徑應(yīng)有充分的認(rèn)識(shí)和把握，才能有效地促進(jìn)青年外語教師的專業(yè)發(fā)展，以應(yīng)對(duì)未來的困難和挑戰(zhàn)。

一、行動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特質(zhì)

任何一項(xiàng)研究都離不開對(duì)內(nèi)涵的界定，國外學(xué)者提出的概念或理論更是如此。由于認(rèn)知方式的差異與偏好，不同群體由于環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的差異，會(huì)對(duì)同一概念有著不盡相同的理解（王永亮、李冬青、李思涵，2015）。自“行動(dòng)學(xué)習(xí)”這一概念被作為一項(xiàng)專業(yè)術(shù)語提出伊始，就有許多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行解讀。格雷·瑞文斯教授認(rèn)為行動(dòng)學(xué)習(xí)可以用公式“L=P+Q”演繹出來，其中L即學(xué)習(xí)（Learning），P即結(jié)構(gòu)化知識(shí)（Programmed Knowledge），Q即問題性深思（Questioning Insight），即“行動(dòng)學(xué)習(xí)=結(jié)構(gòu)化知識(shí)+深思性問題”的學(xué)習(xí)模式。因此，他指出“行動(dòng)學(xué)習(xí)是一種解決實(shí)際問題的方法，包括采取行動(dòng)和反思結(jié)果，并且這種學(xué)習(xí)結(jié)果有助于促進(jìn)問題解決的進(jìn)程和團(tuán)隊(duì)的發(fā)展”（邁克爾·馬奎特，2013：14）。

行動(dòng)學(xué)習(xí)模式是符合高校青年外語教師學(xué)習(xí)規(guī)律的一種卓有成效的學(xué)習(xí)模式，它將參與學(xué)習(xí)的教師自身已有知識(shí)作為行動(dòng)學(xué)習(xí)中最主要的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)注重學(xué)習(xí)的過程性效果以及教師在教育教學(xué)活動(dòng)中行為的動(dòng)態(tài)生成性。問題、反思、實(shí)踐是行動(dòng)學(xué)習(xí)模式的主要環(huán)節(jié)，行動(dòng)學(xué)習(xí)模式與教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)緊密相連，有助于青年教師快速適應(yīng)新的角色，以便更好地發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。行動(dòng)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者最重要的經(jīng)驗(yàn)重組和改造，它以一種內(nèi)隱性的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為引導(dǎo)，經(jīng)過“問題—反思—行動(dòng)”這一動(dòng)態(tài)的復(fù)雜循環(huán)模式得以實(shí)現(xiàn)。經(jīng)過重組和改造的情境性經(jīng)驗(yàn)，又將會(huì)在新的問題情境中生成一種實(shí)踐性知識(shí)，成為下一輪行動(dòng)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。相較于傳統(tǒng)培訓(xùn)模式，行動(dòng)學(xué)習(xí)模式具有自身特有的內(nèi)涵與特質(zhì)。

（一）問題是學(xué)習(xí)的前提。行動(dòng)學(xué)習(xí)是基于問題式反思而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是在“問題—反思—實(shí)踐”的循環(huán)中進(jìn)行的探究式學(xué)習(xí)。雖然行動(dòng)學(xué)習(xí)者具有一定的理論基礎(chǔ)，但是其面臨的問題具有情境性與獨(dú)特性，因此需從情景問題出發(fā)，經(jīng)過行動(dòng)學(xué)習(xí)小組的合作性對(duì)話與反思，達(dá)成對(duì)解決問題方式的共識(shí)，并將其應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中。在實(shí)踐當(dāng)中，行動(dòng)學(xué)習(xí)者又會(huì)產(chǎn)生新的情境問題，而成為下一輪行動(dòng)學(xué)習(xí)的開端。在這樣不斷循環(huán)往復(fù)的過程中，學(xué)習(xí)目標(biāo)最終得以達(dá)成，學(xué)習(xí)者的能力也會(huì)得到有效的提升。

問題是行動(dòng)學(xué)習(xí)的開端，好的問題會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者有極大的促進(jìn)作用。問題也必須具有可行性與意義性。可行性代表著問題是源于實(shí)際并應(yīng)用于實(shí)際，并非是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的空談理論。學(xué)習(xí)者經(jīng)過一定的討論和反思之后，能夠?qū)η榫硢栴}產(chǎn)生自己的思考和想法，并且解決問題的方式多種多樣。問題的意義性可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考的積極性。通過為行動(dòng)學(xué)習(xí)者提供有價(jià)值的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者的個(gè)人發(fā)展將會(huì)得到有效促進(jìn)。

（二）反思與行動(dòng)的融合。在行動(dòng)學(xué)習(xí)中，起到橋梁作用的便是反思，它是聯(lián)結(jié)問題與實(shí)踐的橋梁。問題能否得以有效解決，解決辦法能否運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中，反思都起著至關(guān)重要的作用。因此在行動(dòng)學(xué)習(xí)過程中，必須注意批判性反思（critical reflection）。行動(dòng)學(xué)習(xí)者所面臨的問題是情境性問題，如果不對(duì)問題進(jìn)行深入思考，而是用原有的辦法去應(yīng)對(duì)新問題，該問題就不能得到有效解決。因此行動(dòng)學(xué)習(xí)者必須在某些方面有所突破，才能達(dá)成對(duì)情境問題的解決。這就需要學(xué)習(xí)者在行動(dòng)學(xué)習(xí)過程中，注意團(tuán)隊(duì)之間的溝通與協(xié)作，積極嘗試，共同努力，力求取得對(duì)問題深刻而全面的反思。

有效的行動(dòng)學(xué)習(xí)是“問題—反思—實(shí)踐”的不斷循環(huán)，行動(dòng)學(xué)習(xí)要求在持續(xù)進(jìn)行的學(xué)習(xí)過程中對(duì)問題及實(shí)踐不斷反饋、調(diào)整與深思。并根據(jù)反思過程形成判斷修正進(jìn)程中的行為（楊甲睿，2016）。只有通過問題性反思，才能將解決策略更好地付諸行動(dòng)與實(shí)踐，也只有通過行動(dòng)，才能實(shí)現(xiàn)問題性反思的實(shí)踐性轉(zhuǎn)化。因此，反思與行動(dòng)的融合需要各方面的共同努力，以減少行動(dòng)實(shí)踐的阻礙與困難，行動(dòng)學(xué)習(xí)者也應(yīng)當(dāng)積極主動(dòng)地參與到行動(dòng)實(shí)踐當(dāng)中，使自身的想法在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和發(fā)展，形成自身獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（三）情境性經(jīng)驗(yàn)的獲得。情境性經(jīng)驗(yàn)屬于一種隱性知識(shí)，蘊(yùn)含于行動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中，蘊(yùn)含于結(jié)構(gòu)化知識(shí)的運(yùn)用過程中，蘊(yùn)含于創(chuàng)造性解決情境問題的過程中。問題解決策略雖由學(xué)習(xí)小組共同努力所得，但是解決問題的實(shí)際行動(dòng)卻是個(gè)體實(shí)踐的結(jié)果。因此，情境性問題更多地與個(gè)體的反思和實(shí)踐保持著一種共生關(guān)系。情境性經(jīng)驗(yàn)難以通過他人的講授而獲得，只能在具體的行動(dòng)實(shí)踐過程中得以完善和發(fā)展。情境性經(jīng)驗(yàn)的獲得，在很大程度上是一種內(nèi)隱性知識(shí)的獲得，可以通過在行動(dòng)學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造、共享和轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)。

經(jīng)過內(nèi)化獲得的情境性經(jīng)驗(yàn)，是通過學(xué)習(xí)小組的反思與討論建構(gòu)起來的，它會(huì)在新的行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)中，作為一種結(jié)構(gòu)化知識(shí)成為新問題解決策略的參照。這種情境性經(jīng)驗(yàn)以學(xué)習(xí)小組的共享思維模式為基礎(chǔ)，行動(dòng)學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)的情境性經(jīng)驗(yàn)不斷創(chuàng)造、不斷獲得的過程。

二、高校青年外語教師問題學(xué)習(xí)的可能性

行動(dòng)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段就是提出一個(gè)目前高校青年外語教師急需解決的問題，并確定該問題的類型。一般而言，青年教師面臨的問題基本可以分為兩種：一種是教師對(duì)于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求，即想通過行動(dòng)學(xué)習(xí)彌補(bǔ)目前自身與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差距;另一種是青年教師在教學(xué)實(shí)踐中的困惑，即可以作為實(shí)踐性知識(shí)的具體問題。就其專業(yè)領(lǐng)域中最需解決的問題進(jìn)行收集和整理，確定行動(dòng)學(xué)習(xí)的基本范圍。在此基礎(chǔ)上，行動(dòng)學(xué)習(xí)小組通過進(jìn)一步的討論與分析，確定具體的實(shí)踐問題作為學(xué)習(xí)討論的主題。如果不能發(fā)掘行動(dòng)學(xué)習(xí)的基本范圍，就不能確定行動(dòng)學(xué)習(xí)的具體問題，那么問題的真實(shí)性和學(xué)習(xí)的有效性就會(huì)遭到質(zhì)疑。

青年外語教師的學(xué)習(xí)應(yīng)以現(xiàn)實(shí)的問題為載體，在行動(dòng)學(xué)習(xí)的幫助與支持下，經(jīng)由“問題—反思—實(shí)踐”所組成的不斷循環(huán)往復(fù)，獲得青年教師必備的知識(shí)與技能，解決青年教師面臨的各種情境性問題。行動(dòng)學(xué)習(xí)理論不但給高校青年教師的培訓(xùn)帶來了理念上的變革，也為教師自身專業(yè)發(fā)展的模式提出了新的思路。行動(dòng)學(xué)習(xí)模式凸顯了青年教師的主體特性，關(guān)注教師的切身需要，重視他們反思與合作的有效學(xué)習(xí)方式，也對(duì)教師的知識(shí)體系與認(rèn)知模式產(chǎn)生了潛移默化的影響（肖前玲、劉義兵，2013）。

行動(dòng)學(xué)習(xí)理論啟示我們：青年教師實(shí)踐活動(dòng)的邏輯起點(diǎn)是教學(xué)真實(shí)過程中實(shí)際問題的解決。教師行動(dòng)學(xué)習(xí)的本質(zhì)也是教學(xué)實(shí)踐問題的處理和解決。教師不能再單純地作為知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是要深入到真實(shí)的問題情境中，充分了解自己所面臨的問題及環(huán)境，在當(dāng)前條件下假設(shè)、反思、討論，以實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的解決。所以，在青年教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)中，應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到教師這一職業(yè)群體的特殊性，結(jié)構(gòu)化知識(shí)對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展是必要的，但教師所獲得的知識(shí)并不是由結(jié)構(gòu)化的書面知識(shí)決定的，而是教師這一主體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物，是一種帶有問題解決性的實(shí)踐知識(shí)。

教師的行動(dòng)學(xué)習(xí)所獲取的知識(shí)具有動(dòng)態(tài)性和主觀性。動(dòng)態(tài)性強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)并非是固定不變的，而是隨著問題情境的改變而改變的，它既非標(biāo)準(zhǔn)答案，也并非最終答案。主觀性強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，是在解決情境問題的過程當(dāng)中不斷產(chǎn)生的。高校青年外語教師的專業(yè)知識(shí)在這樣的模式下建立起來以后，會(huì)對(duì)教育、教學(xué)有著更加全面而深刻的理解與把握，打破傳統(tǒng)教育觀念與學(xué)習(xí)理念的藩籬，突破固有的思維模式，在特定的情境中去重新認(rèn)識(shí)世界、理解世界、改造世界。

三、高校青年外語教師的反思與行動(dòng)的可為

在明確了需要解決的具體問題之后，就要對(duì)具體問題進(jìn)行批判性的反思。這里的反思包括對(duì)實(shí)踐問題的反思，對(duì)解決策略的反思以及對(duì)具體行動(dòng)的反思。在對(duì)實(shí)踐問題的反思中，我們需要思考解決這樣一個(gè)具體問題的根本旨趣為何？我們希望達(dá)到的目標(biāo)又是什么？在現(xiàn)實(shí)情境中與該目標(biāo)有多大的差距等。在對(duì)解決策略的反思中，我們需要思考該項(xiàng)解決策略有什么樣的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，解決策略的可行性在哪里，有無絕對(duì)的參照標(biāo)準(zhǔn)等。在對(duì)具體行動(dòng)的反思中，我們需要思考問題解決的標(biāo)志是什么，實(shí)踐的過程是否有效，實(shí)踐的進(jìn)度是否符合預(yù)期，在具體的行動(dòng)中還存在哪些問題和不足等。

問題的反思是行動(dòng)學(xué)習(xí)得以有效進(jìn)行的保障，它要求青年教師用已有的理論去反思實(shí)踐，用實(shí)踐來整合原有的認(rèn)知。換言之，在問題解決的過程中反思，在反思問題的過程中實(shí)踐。對(duì)青年教師而言，無論是個(gè)體還是群體，對(duì)行動(dòng)學(xué)習(xí)過程的批判性反思始終是行動(dòng)學(xué)習(xí)模式中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。它使行動(dòng)學(xué)習(xí)的計(jì)劃、策略和實(shí)施不脫離問題情境和學(xué)習(xí)者的需求，以保證學(xué)習(xí)者實(shí)踐性知識(shí)的獲得及自身經(jīng)驗(yàn)體系的重構(gòu)。

青年教師培訓(xùn)的關(guān)鍵在于反思與行動(dòng)的融合，行動(dòng)與反思的融合也是教師專業(yè)發(fā)展的最佳過程（歐陽忠明、任鑫，2015）。教師的專業(yè)知識(shí)并非是本體性知識(shí)與條件性知識(shí)的簡單疊加，在教學(xué)過程中更多的是運(yùn)用實(shí)踐知識(shí)，這往往與教師自身的思想或行動(dòng)保持著一種相互共生的關(guān)系。因此，很難將青年教師的培訓(xùn)模式化、形式化，只能在具體的教育情境中加以完善和發(fā)展。現(xiàn)代教育理念和新課程改革背景下的教育觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，同樣在青年教師的培訓(xùn)中也需要以學(xué)習(xí)者為中心，把握教師專業(yè)特點(diǎn)，以真實(shí)的情境問題為引導(dǎo)，反思問題的解決過程，反思知識(shí)的獲得過程，反思整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)的過程。

行動(dòng)學(xué)習(xí)模式的特質(zhì)決定青年教師在培訓(xùn)時(shí)必須將理論與實(shí)踐結(jié)合，這是行動(dòng)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比的優(yōu)勢(shì)之所在。在培訓(xùn)中，青年教師原有的結(jié)構(gòu)化知識(shí)為教師們教育、教學(xué)提供了基礎(chǔ)性保障，而反思性的教育模式能夠幫助教師發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)過程中內(nèi)在或外在隱藏的各種問題。這種反思并非是人為刻意設(shè)計(jì)的情境問題，而是教育實(shí)踐中真實(shí)存在的問題，因此具有較強(qiáng)的實(shí)踐意義及教育意義。在行動(dòng)學(xué)習(xí)模式中，結(jié)構(gòu)化知識(shí)的獲得并不是主要目的，反思與行動(dòng)的結(jié)合才是鞏固知識(shí)技能的關(guān)鍵。青年教師的反思能力與行動(dòng)能力才是教師培訓(xùn)的核心所在。

現(xiàn)代教師觀認(rèn)為，“行動(dòng)+反思”是教師自身專業(yè)成長最有效的途徑之一。在青年外語教師的培訓(xùn)中，要注意教師在已有經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)基礎(chǔ)之上的反思與實(shí)踐。這是行動(dòng)學(xué)習(xí)模式在教師培訓(xùn)中的基本思路，即運(yùn)用相應(yīng)的問題情境引導(dǎo)教師反思自身的教育教學(xué)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)活動(dòng)中存在的各種問題，以此提高教師發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，最終使教師的各方面都有良好的進(jìn)步與發(fā)展。同時(shí)，加強(qiáng)反思與行動(dòng)的融合，對(duì)于教師養(yǎng)成批判精神和反思性教學(xué)等習(xí)慣都有很大的幫助。

四、情境性經(jīng)驗(yàn)的獲得

教師的專業(yè)發(fā)展更注重實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)驗(yàn)的積累。與結(jié)構(gòu)化的知識(shí)相比，教師在行動(dòng)學(xué)習(xí)中獲得的情境性經(jīng)驗(yàn)更具有靈活性和可變性。情境性經(jīng)驗(yàn)作為一種內(nèi)隱性知識(shí)，能夠綜合多門學(xué)科解決情境性問題，并且鑲嵌于教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中。行動(dòng)學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)在實(shí)踐中充實(shí)和改造自身經(jīng)驗(yàn)的過程，它給教師在職學(xué)習(xí)起到了促進(jìn)作用。從經(jīng)驗(yàn)獲得的路徑來看，教師能夠在情境問題中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過對(duì)具體事件的反思與行動(dòng)，主動(dòng)解決問題。教師所獲得的經(jīng)驗(yàn)并不單純是其個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制品，也并非先前結(jié)構(gòu)化知識(shí)的簡單轉(zhuǎn)變，而是個(gè)體與環(huán)境積極交互作用的結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)獲得的過程也不是一個(gè)被動(dòng)接受與識(shí)記的過程，而是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)與發(fā)展的過程（李寶榮，2017）。

行動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)教師經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變有著巨大的促進(jìn)作用，由于教師直接面對(duì)情境性問題并參與情境性問題的解決，因此他們往往不會(huì)按照固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去處理該問題，這就促使個(gè)體情境性經(jīng)驗(yàn)的獲得。另外，行動(dòng)學(xué)習(xí)也能夠促進(jìn)教師情感態(tài)度與價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)循環(huán)過程是教師的反思與行動(dòng)不斷參與的過程，同時(shí)也是教師情感態(tài)度參與的過程，是一個(gè)教師觀念轉(zhuǎn)變的過程。以上教師的各種轉(zhuǎn)變過程都是潛移默化的，是對(duì)教師的重新塑造。情境性經(jīng)驗(yàn)是教師與問題情境之間的一種交互，在這種交互作用下教師產(chǎn)生省思，經(jīng)驗(yàn)通過個(gè)體的改造產(chǎn)生了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，個(gè)體也通過經(jīng)驗(yàn)的重組得以更好的發(fā)展。

行動(dòng)學(xué)習(xí)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)即實(shí)踐環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)真正體現(xiàn)了行動(dòng)學(xué)習(xí)模式的作用與價(jià)值。實(shí)踐環(huán)節(jié)是整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)模式有效進(jìn)行的關(guān)鍵。個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)來源于實(shí)踐，對(duì)整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)而言，實(shí)踐為經(jīng)驗(yàn)的外化提供了相應(yīng)的載體。通過實(shí)踐，個(gè)體和群體的經(jīng)驗(yàn)都能以顯化的形式被察覺和知曉。行動(dòng)學(xué)習(xí)的目的不僅僅是具體實(shí)踐問題的解決，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的成長才是行動(dòng)學(xué)習(xí)的最終目的。對(duì)問題解決的實(shí)踐過程構(gòu)成了行動(dòng)學(xué)習(xí)的基本過程，學(xué)習(xí)就在實(shí)踐過程中發(fā)生了。青年外語教師將學(xué)習(xí)小組的理論性知識(shí)經(jīng)過加工和整合，內(nèi)化到個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)體系之中，形成自身獨(dú)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

在行動(dòng)學(xué)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，需要花一定的實(shí)踐對(duì)碎片化的實(shí)踐性知識(shí)加以整合，對(duì)群體的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行內(nèi)化，并將這些實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)組合成新的專業(yè)知識(shí)，作為新一輪行動(dòng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在多種情境下，我們?cè)趯?shí)踐過程中需要一些特殊的技巧方法，或者在一定程度上尋求他者的幫助，來使教師在實(shí)踐中得以更好的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)小組在整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)過程中也扮演著極為重要的角色。就整個(gè)行動(dòng)學(xué)習(xí)過程而言，此三個(gè)環(huán)節(jié)并不是一個(gè)簡單的線性循環(huán)過程，而是一個(gè)不斷往復(fù)、螺旋上升的過程，也是學(xué)習(xí)小組成員之間相互作用、持續(xù)不斷創(chuàng)造新的實(shí)踐性知識(shí)的過程（王永亮，2017）。在實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化的基礎(chǔ)上，會(huì)經(jīng)過反思引發(fā)新的情境性問題，從而展開新一輪的行動(dòng)學(xué)習(xí)。

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