楊曉偉

[關(guān)鍵詞]歷史實(shí)證，細(xì)節(jié)，真實(shí)，心知其意

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0061-05

作為人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)的歷史學(xué)科，我們在學(xué)習(xí)和研究時(shí)不僅要思考“對象”，更要以我們的思想思考“對象”的思想。一方面，“史學(xué)就是史料學(xué)”，歷史研習(xí)要堅(jiān)持有一份材料說一分話，講求實(shí)證，注重求真。但另一方面，也要基于實(shí)證，注重學(xué)生歷史思維能力的培養(yǎng)，走出為實(shí)證而實(shí)證的拘囿。在中學(xué)階段，史料實(shí)證的培養(yǎng)固然重要，但如果僅僅停留在用史料證明某一問題上，那課程的意義和價(jià)值就很難體現(xiàn)。中學(xué)階段的歷史教學(xué)，不僅要讓學(xué)生有實(shí)證的體驗(yàn)，培養(yǎng)實(shí)證思維，更要走出實(shí)證，在思維的廣度和復(fù)雜性上下工夫。從人發(fā)展的角度看，怎么思考比思考什么有時(shí)候更重要，更具意義，所以，中學(xué)歷史教學(xué)既要注重實(shí)證，更要走出實(shí)證。

一、歷史需要實(shí)證：細(xì)節(jié)、立體與真實(shí)

史料實(shí)證是指“對獲取的史料進(jìn)行辨析，并運(yùn)用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實(shí)的態(tài)度與方法”。①史料實(shí)證的基礎(chǔ)是史料，核心是已經(jīng)發(fā)生的并不以人意志為轉(zhuǎn)移的史實(shí)，史實(shí)具有客觀性和不可改變性。從實(shí)證的角度來看，我們“所接觸的僅僅是這一事件的有關(guān)記載。簡單說來他接觸的不是事件，而是證明曾經(jīng)發(fā)生過這一事實(shí)的有關(guān)記載”。②任何歷史殘留的碎片都是寶貴的資料，就像修復(fù)破碎陶器一樣，任何一個(gè)碎片都有可能影響整個(gè)陶器花紋、器形的復(fù)原，都是研究陶器質(zhì)地的有用材料;同樣，如果不將碎陶片復(fù)原到一個(gè)完整器物當(dāng)中，它的價(jià)值自然會(huì)大打折扣。但從解釋的立場出發(fā)，有人從中發(fā)現(xiàn)古人的生活情境，有人會(huì)發(fā)現(xiàn)制陶技術(shù)的發(fā)展，也有人會(huì)發(fā)現(xiàn)陶器上花紋呈現(xiàn)的歷史場景，等等，這就是解釋的多元。

（一）細(xì)節(jié)的誤解：一葉知秋與盲人摸象

有研究者認(rèn)為，為實(shí)證而實(shí)證帶來的史料碎片化，其實(shí)是追尋歷史細(xì)節(jié)的真實(shí)性，卻難以稱為考證歷史真相。歷史研究越多專注于細(xì)節(jié)，就越會(huì)沖淡對整體的理解。③其實(shí)這里有兩個(gè)悖論需要理清：第一，細(xì)節(jié)不等于碎片，歷史的細(xì)節(jié)多數(shù)是處于聯(lián)系之中的，不僅如此，正是因?yàn)榧?xì)節(jié)之間的聯(lián)系更加穩(wěn)定可信，所以基于細(xì)節(jié)建構(gòu)的整體會(huì)更為可靠;第二、碎片是可以建構(gòu)的。歷史的解釋恰如刑偵破案，唯有基于細(xì)節(jié)，并將其置于某一宏觀時(shí)空環(huán)境中進(jìn)行聯(lián)系，方能抽絲剝繭，發(fā)現(xiàn)歷史真相。任何高明的推理方法，一旦脫離真實(shí)細(xì)節(jié)的支撐，其科學(xué)性就要受到質(zhì)疑。正如陳旭麓所言：“許多歷史的是非是隱藏在歷史的深處的，只有透過某些歷史細(xì)節(jié)的表象，才能把握歷史邁進(jìn)的步伐和節(jié)奏?！雹?/p>

相比較于抽象概括的歷史知識，形象生動(dòng)的細(xì)節(jié)不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更能引發(fā)學(xué)生的思考，獲得理解。比如說我們可以引用歷史親歷者的日記，以不同的人物為主體，以日記為基線，設(shè)計(jì)故事，組織情節(jié)，同時(shí)借助其他人物的記載，從不同的視角拓寬觀察的視野，進(jìn)而獲取全景圖像。桑兵先生對此提供了四條路徑：“一是，各色親歷者對于各類重大事件的反應(yīng)，包括參與、關(guān)注、漠然、反對等態(tài)度及其表現(xiàn)。二是，關(guān)于同一事件因地因人而異的記述以及不同事件在各地各界的差異性反響。三是，各類事件背景下各地各界各人的日常生活以及日常與大事件的關(guān)聯(lián)度因時(shí)因地因人而異的變化。四是，把握史事本相與歷史敘述之間的聯(lián)系及分別，盡可能讓人物的言行自述歷史，減少后認(rèn)的說理成分?！雹儆纱丝梢詫⒊橄髿v史形象化、具體化、生動(dòng)化，歷史之中的日常才是歷史的本色，從而才能豐富歷史的認(rèn)識。

大處著[小處著手，由細(xì)節(jié)展現(xiàn)的小歷史，是回到歷史大現(xiàn)場的重要途徑。細(xì)節(jié)有一葉知秋的作用，陳寅恪就向來注重從細(xì)節(jié)看整體，又將細(xì)節(jié)置于整體之中。這一取向在其研究中體現(xiàn)得極為充分。在他[里，任何“具體之一人一事”，都始終反映著所處時(shí)代和社會(huì)文化那“抽象理想之通性”。例如七年級歷史教材上說“東漢初期經(jīng)濟(jì)恢復(fù)并發(fā)展，出現(xiàn)‘光武中興”，這是抽象的歷史解釋，學(xué)生的大腦很難對東漢“經(jīng)濟(jì)恢復(fù)和發(fā)展”形成形象具體的認(rèn)知。如果引入教材中選用的出土于四川成都揚(yáng)子山的“東漢宅院畫像磚”（部編歷史教材七上第58頁）加以說明：

宅院高墻環(huán)繞，樓舍齊備，井廚俱全。整個(gè)院落被長廊分割成四個(gè)院落，左邊院落前面是大門，中部是過廳，后院內(nèi)是三間高大的房屋;右邊前院是廚房，后邊院內(nèi)有一座木質(zhì)高樓，樓內(nèi)可見樓梯。院內(nèi)有斗雞和雙鶴對舞，被拴在塔樓上的狗在張望，奴仆正在灑掃庭院。堂上賓主悠閑的對坐暢飲，主人坐臥的起居室隱藏于后部，沒有直接表現(xiàn)。前堂后室、東廚北廁，正是當(dāng)時(shí)豪族官吏們居住的標(biāo)準(zhǔn)建筑規(guī)格。

通過對生活細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)，一副安逸祥和的世俗生活景象就躍然紙上，相比較于抽象的條文描述和枯燥的講解，學(xué)生對漢經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)會(huì)有更為具象的感知。我們還可以從中探究東漢的建筑風(fēng)格、服飾特點(diǎn)，以及生活起居等，甚至可以追問，這樣的場景能否說明東漢社會(huì)經(jīng)濟(jì)的普遍存在呢？

這就需要史料的多源互證，桑兵先生指出，“歷史親歷者立場態(tài)度地位條件各異，所記只能反映其有限的知，必須前后左右多角度全過程比較參看，才能察其大體，把握內(nèi)涵外延”。②例如：我們在學(xué)習(xí)盛唐社會(huì)氣象時(shí)，想象長安城人口百萬，大街小巷熙熙攘攘，街道整齊，各色人穿梭于商鋪間，一片繁華景象。但根據(jù)《唐會(huì)要》記載，唐律規(guī)定：“其士庶公私第宅，皆不得造閣樓，臨視其家。”所以，長安城的住房是根據(jù)身份而有等級規(guī)定的，平民所在，皆是灰頂矮屋。③單一的史料只能作為孤證，而要想更加清晰的認(rèn)識歷史，更準(zhǔn)確的解釋歷史，就需要不同角度、不同形式的史料加以佐證，并將其置于具體的歷史時(shí)空當(dāng)中，在多角度互證中理清線索，構(gòu)建立體歷史情境。在這樣的認(rèn)識體系中，細(xì)節(jié)的呈現(xiàn)足以具備一葉知秋的管窺意義。所以，沒有歷史大背景的宏觀架構(gòu)，缺少旁征博引的辨?zhèn)位プC，對于任何史料的解讀以及由此而來的歷史解釋都將走向盲人摸象的認(rèn)識誤區(qū)。

一方面，任何呈現(xiàn)細(xì)節(jié)的歷史材料，只要將其置于整體和特定的時(shí)空環(huán)境里，它將成為我們認(rèn)識整體的不可或缺的部分;另一方面，認(rèn)識歷史需要細(xì)節(jié)，細(xì)節(jié)是走進(jìn)歷史思想深處的門徑，任何宏觀的論述都不能達(dá)到這一效果。

（二）勾連古今：“人”的歷史與歷史的“人”

歷史解釋是人對客觀存在的解讀，“人”是解讀主體，“一切確切來說所謂的歷史，都是人事的歷史”。①希羅多德的《歷史》就是有聞必錄，記載人事，人干了什么？人是怎么想的？人是怎么做的？所以歷史就是保存記錄人的所作所為，研究人活動(dòng)的原因。希羅多德擅長的是通過講故事來講道理，而故事就是事件，事件的核心就是人。因此，歷史事件絕不是一個(gè)簡單的現(xiàn)象，一個(gè)可供人們觀賞的物品，而是需要被看透，需要人們?nèi)プR別的客觀存在。錢穆先生說，要講一代的制度，必先精熟一代的人事，他說的就是歷史與人的關(guān)系。離開了人，離開了人事的變動(dòng)，不僅制度變成了沒有生命的條文，歷史也會(huì)被殺死。當(dāng)然，作為被分析的人，很難擺脫特定的視角和范疇，除了作為機(jī)能的分析要素，也要參考生命體驗(yàn)的本身。

無論歷史如何]進(jìn)，人之求生本性始終未變，也正是因?yàn)槿诵缘墓餐ㄐ?，給我們提供走進(jìn)歷史人物的門道，不僅透過史料理解人性，還透過人性理解史料。如果“對對象、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從課題或者直觀的形式去理解，而不是把他們當(dāng)做感性的人的活動(dòng)，當(dāng)做實(shí)踐去理解，不是從主體方面去理解”，②就違背了學(xué)習(xí)認(rèn)知?dú)v史的初衷，背離了歷史是由人創(chuàng)造的這一事實(shí)。在學(xué)習(xí)時(shí)，我們要通過引導(dǎo)學(xué)生分析歷史中的人的生理、心理需求，將自己的思維置于特定的歷史場景之中體驗(yàn)，去思考問題，理解其合理之處，分析出不合理的因由，進(jìn)而做出自己的判斷。

宏觀看，每一個(gè)歷史上的人都有一定的共性，無論是是市井小民，還是達(dá)官貴人，無論是鄉(xiāng)間小農(nóng)，還是富家大戶，他們身上都攜帶著歷史的基因，都是大歷史的縮影。就好比《茶館》一樣，一個(gè)人就是一部歷史，以“人”的角度來展現(xiàn)廣闊的歷史，在歷史的大帷幕下，“人”的情感與能量噴薄而出，人物形象的多面性得以完美體現(xiàn)，小到情與愛，大至義與忠，歷史的情感和精神都全部呈現(xiàn)。

無論是歷史核心人物，還是幾近被遺忘的邊緣人，作為自然人的需求都是一致的?？铝治涞略凇度诵院腿祟悮v史》中，引用休謨的觀點(diǎn)說“一切科學(xué)都或多或少與人性有關(guān)”，③根據(jù)“馬斯洛需要層次學(xué)說”，人的需要構(gòu)成了一個(gè)由不同層次構(gòu)成的體系，較高層次需要的出現(xiàn)都是以較低層次需要的滿足為前提。人的需要按照力量的強(qiáng)弱排列成一種層次階梯，基礎(chǔ)是生理的需要，依次往上是安全的需要、愛的需要、尊重的需要和自我現(xiàn)實(shí)的需要。④中國古人就有此類認(rèn)識，“民人以食為天”（《史記·酈生陸賈列傳》）;管子的“倉廩實(shí)而知禮節(jié)”;《禮運(yùn)》中說“飲食男女，人之大欲存焉”。生理的需要對個(gè)體和種族的生存具有現(xiàn)實(shí)的意義。當(dāng)某一個(gè)體在同時(shí)面臨多種需要匱乏時(shí)，如在食物、安全和愛情等面前，缺乏食物常常被認(rèn)為是最急需要解決的大問題。所以，處在特定時(shí)空框架下的歷史“人”，必然會(huì)循“馬斯洛需求理論”而作出選擇。我們在考證和解釋歷史之時(shí)，勢必要參照這一邏輯。

了解這一方法的目的，并非去了解某一歷史現(xiàn)象，而是要通過心靈的溝通，來了解歷史人物的想法。一個(gè)近代中國上海拉黃包車的車夫心里在想什么？周幽王在烽火戲諸侯的時(shí)候心里想的是什么？所以“歷史的知識是關(guān)于心靈在過去曾經(jīng)做過什么的知識，同時(shí)他也是在重做這件事;過去的永存性就活動(dòng)在現(xiàn)在之中”。對于這一認(rèn)識的客體即思想的活動(dòng)，“只有在認(rèn)識者的心靈重]它并且在這樣做之中認(rèn)識它的時(shí)候，才能被認(rèn)識”。⑤例如《良友》營造了上海弄堂的公共空間，也就營造了在“文明”背后不文明的生活原生態(tài)，]繹上海都市文化在各階層的多維再現(xiàn)?！读加选返?64期刊文：

他們以驢馬般辛苦的血汗，換取最低廉的代價(jià)，以最低微的收入替自己及家人適應(yīng)都市的消費(fèi)而生存。不論寒暑風(fēng)雨，他們整日踟躕街頭，有主顧的時(shí)候固然要跨開腳步奔跑，即使沒有主顧也得踱來踱去尋覓生意，他們練成了一雙跑不倦的腿，更練成了一個(gè)不需要很多營養(yǎng)便足維持生命的肚皮。

十多小時(shí)的奔跑僅為填飽一家人的肚子。累了，抽吸從地面拾起的香煙頭;困了，就在車旁打個(gè)盹;餓了，去街頭廉價(jià)的小攤吃個(gè)半飽;夜晚回到狹隘陋巷的僅足容身的小屋里，檢點(diǎn)一天的收獲，掃數(shù)交給自己的女人，卻才是一天的糧食錢。①

本期《良友》以3個(gè)版面12幅圖片，展現(xiàn)了上海人力車夫的勞苦生活。顯然，《良友》在圖片與文字的設(shè)計(jì)中，整合了黃包車夫活動(dòng)的信息內(nèi)涵，具體化了上海街頭黃包車夫的生活圖像。如果我們研究這一時(shí)期的上海底層社會(huì)，不僅是要看到人力車夫的工作生活狀態(tài)，還要借此去感受他們心中所想。

這種學(xué)習(xí)的體驗(yàn)完全不同于結(jié)果呈現(xiàn)，而是一種通過非常細(xì)微的聚焦感受到的東西，想象更加形象，體驗(yàn)也更加深刻。能夠勾連古今的渠道就是人性，無論時(shí)代如何發(fā)展，處于歷史之中的人的需求總是不會(huì)改變。人最初始的、最基本的需要是衣食住行，是能夠活著，隨后才有其他的訴求。所以，我們學(xué)習(xí)并解釋的是人創(chuàng)造的歷史，當(dāng)然也就要通過歷史中的人去理解歷史。

二、走出實(shí)證：從“無征不信”“心知其意”到無邊際思維

實(shí)證包括兩件事，首先是確定事實(shí)，其次是構(gòu)成規(guī)律。②根據(jù)對證據(jù)的精確的和批判的考訂而確定史事，是歷史研究和學(xué)習(xí)的前提，這是實(shí)證主義的基本內(nèi)容。但我們在歷史教學(xué)中，除了讓學(xué)生學(xué)會(huì)實(shí)證，還應(yīng)該訓(xùn)練他們的思維能力，即從發(fā)現(xiàn)史事開始，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)因果聯(lián)系，進(jìn)而對史實(shí)進(jìn)行判斷。如這個(gè)政策是否合理？這一制度是否合理？為什么歷史人物的選擇看起來讓人難以理解？曹操在官渡之戰(zhàn)后有怎樣的感受？在赤壁之戰(zhàn)后又有怎樣的感受？進(jìn)而還可以去分享同時(shí)代的人對于歷史時(shí)間的態(tài)度和感受。如二戰(zhàn)時(shí)期德國的普通人到底是如何看待希特勒的政策的？長征途中的一名普通士兵是怎樣看待這次戰(zhàn)略轉(zhuǎn)移的？一名普通的中國人是如何看待辛亥革命推翻清王朝的？對于歷史事實(shí)的判斷是實(shí)證的更高一個(gè)階段，是思維提升的必然需求。中學(xué)歷史教學(xué)的任務(wù)并非讓學(xué)生去實(shí)證一段史事，其要旨是在培養(yǎng)學(xué)生一定的實(shí)證方法的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證思維和求真精神;關(guān)鍵之處還在于通過歷史課的學(xué)習(xí)培育和提升學(xué)生的思維能力。在信息時(shí)代，對于“學(xué)什么”的問題，歷史學(xué)家、考古學(xué)家已經(jīng)為我們解決，而“怎么學(xué)”“如何思考”才是我們在課堂上需要解決的問題。批判性思維（Critical Thinking）是歷史學(xué)科的核心思維能力（按照英文定義，批判性思維是客觀分析事實(shí)從而形成的判斷）。所以，批判性思維并非簡單的辨?zhèn)巍①|(zhì)疑和否定，而是既要“無征不信”，對史料進(jìn)行質(zhì)疑和多源互證，重視歷史的客觀性，也要“心知其意”，明確“層累”中的主觀性，更要通過對事實(shí)的客觀分析，然后形成更好的決策和判斷。它強(qiáng)調(diào)的不僅僅是理性思考，更有獨(dú)立思考的能力。培養(yǎng)孩子批判性思維，最直接的方法就是技巧性的提問，來引發(fā)高層次的思考。

在方法上，我們可以借鑒由美國著名教育心理學(xué)家布魯姆創(chuàng)建的“思維能力金字塔”，它將思維能力由下至上的分成4個(gè)層次，第一層是記憶，上一層是理解，再上一層是應(yīng)用，最高一層是分析、評估和創(chuàng)造。

當(dāng)我們學(xué)習(xí)一個(gè)課題，先給出材料并提問：材料中出現(xiàn)了那些人物？材料講了一件什么故事？故事發(fā)生在什么時(shí)候？

這些問題都是最淺顯，“記憶性”的問題。這些問題看似簡單，但記憶性的內(nèi)容恰恰是高層次思考的基礎(chǔ)。

接著我們可以發(fā)問：“材料中的歷史人物會(huì)有有什么樣的感受？”這個(gè)問題，就觸及了孩子的理解力，要想回答不僅要理解材料的內(nèi)容，還可能需要閱讀更多的資料來幫助理解。

隨后再追問：“如果你是他，你會(huì)選擇怎么做？”問題思考的難度再一次增加，不僅要考慮歷史環(huán)境，還要考慮自身的因素，這屬于“應(yīng)用”的層次。

再上一個(gè)層級，可以設(shè)問：“你覺得這段歷史中哪里最能觸動(dòng)你？”這就涉及學(xué)習(xí)者與歷史的共鳴，基于了解的同情，基于同情的共鳴?；卮疬@個(gè)問題就需要學(xué)生對故事進(jìn)行“分析”，只有在條分縷析的基礎(chǔ)上，進(jìn)行比對體悟，才能得出答案。

“如果你是歷史中的某一個(gè)人，你會(huì)做出怎樣的選擇？”這是一個(gè)選擇性的問題，需要學(xué)生進(jìn)行理性評估，然后給出答案，這個(gè)問題看似是讓學(xué)生自己去選擇，實(shí)際上呈現(xiàn)的是學(xué)生的價(jià)值判斷。

最后，我們可以給出實(shí)踐任務(wù)：“如果我們要為這個(gè)故事拍一個(gè)電影，請你制作一個(gè)海報(bào)”，這是創(chuàng)造的階段，要求孩子通過自己的智慧，和對故事的理解，以自己的方式將所學(xué)歷史信息進(jìn)行整合并表達(dá)出來，進(jìn)行再創(chuàng)造。

依據(jù)思維金字塔的理論，如果一節(jié)課僅僅將注意力集中在史料實(shí)證上，那只是停留在第一、二層級的記憶、理解上，而學(xué)生思維發(fā)展的應(yīng)用、創(chuàng)造、理性評估、分析能力都不能充分得到培育。

中學(xué)歷史教學(xué)既要研究史料實(shí)證的取徑和方法，更要注重思維能力的培養(yǎng)和提升。中學(xué)階段的歷史學(xué)習(xí)要明確“人文社會(huì)科學(xué)中的基礎(chǔ)課程”的課程性質(zhì)，以史料為基礎(chǔ)，以實(shí)證為方法，以問題為驅(qū)動(dòng)，以思維發(fā)散為目標(biāo)，梯度培養(yǎng)學(xué)生的分析能力、表達(dá)能力，以及實(shí)踐能力。歷史教學(xué)既源于實(shí)證，更要走出實(shí)證，在“無征不信”與“心知其意”的客體主體統(tǒng)一中認(rèn)識歷史，更要脫離將歷史等同于實(shí)證的傳統(tǒng)窠臼，讓學(xué)生在尊重史實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行無限思維發(fā)散。

① 《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

② [英]湯因比：《現(xiàn)代西方歷史哲學(xué)譯文集》，張文杰等譯，上海：上海譯文出版社，1984年，第229頁。

③ 冒兵：《論歷史解釋的邊際性》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2018年第10期。

④ 陳旭麓：《近代中國社會(huì)的新陳代謝》，上海：上海社會(huì)科學(xué)出版社，2006年，第269頁。

① 桑兵：《關(guān)鍵年代的小歷史——1919年的事件與日常》，《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》2018年第1期。

② 桑兵：《旭日殘陽：清帝退位與接收清朝》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2018年，緒論。

③ 老任：《大唐的輝煌與社會(huì)風(fēng)尚》，《歷史教學(xué)》（上半月刊）2018年第10期。

①③⑤ [英]柯林武德：《歷史的觀念》，何兆武等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2010年，第213、205、216頁。

② [德]馬克思：《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯文集》（第1卷），北京：人民出版社，2009年，第499頁。

④ 蔡繼紅：《馬斯洛需要層次學(xué)說述評》，《理論界》，2011年第5期，第86頁。

① 《都會(huì)的人馬》，《良友畫報(bào)》第164期。

② [英]柯林武德：《歷史的觀念》，何兆武等譯，第127頁。