教學過程中，教師評價對學生學習活動的態(tài)度和方式、方向與方法都會產生直接的影響，作文教學也不例外。

作文批改是作文教學的重要環(huán)節(jié)，從方法論上，教師多關注和探索作文生成的語言、思想、手法指導，而較少研究作文批改對學生作文的直接引導。

近日舉行的小學高年級階段性質量檢測作文是半命題作文：快樂源于_________，要求學生從“樂觀的心態(tài)”“真心的付出”“真摯的友情”這三個短語中任選一個填空并展開寫作。大部分學生還是會選擇記敘文文體寫作，作文改卷標準主要針對記敘文來擬定。應該說，本次擬定的評分標準是基本合理的，比如寫記敘文，要求其主題內容應具有展現(xiàn)某人在某種情境下，因為“樂觀的心態(tài)”或者“真心的付出”或者“真摯的友情”而快樂，也可以反面選材立意；學生作文如果能基本符合題意，中心較為明確，內容上具體，語言通順，尚能分段，條例尚清晰，就至少可以拿到切入分，也就是作文滿分中的45分。筆者參與本次作文閱卷，現(xiàn)場感受到了老師們批改作文的“情境”。不得不說，我再次歷經的教師現(xiàn)場批改學生的常見“情境”是不能有效發(fā)揮評價積極引導作用的。

相信很多教師都經歷過這樣“匆忙”甚至“浮躁”的作文批改情境的。有限的時間，來不及精細審閱欣賞的過程，有些教師將閱卷評分標準轉化為評分的關鍵要素，比如，只要作文分段明確，敘事點到了“樂觀的心態(tài)”或“真心的付出”“真摯的友情”，點到了“快樂”，就可以拿到切入分。這些教師根據(jù)這種“要素歸納”法很迅速地尋找作文的關鍵處，創(chuàng)設出了類似于“尋找關鍵語句”的批改現(xiàn)場情境。這種批改策略勢必會極大地提高閱卷速度，但是不可能對學生敞開作文情境、創(chuàng)造性提升作文水平發(fā)揮良好的引導作用。學生所敘述的具體的寫作情境，是需要教師們拿出必要的閱讀時間完成感受，是需要精心閱讀，充分感受學生在字里行間的心性靈動和語言智慧，需要整體把握、謹慎評分的閱卷情境。

法國哲學家拉康提出“主體間性”這一概念，他認為，主體是由其自身存在結構中的“他性”界定的，這種主體中他性就是主體間性。語文教師批改學生作文的行為之于學生的寫作行為來說，就是一種影響明顯的“主體間性”。教師批改作文的“情境”不僅體現(xiàn)在考場作文的批閱過程中，也體現(xiàn)在日常的作文訓練中，特別是日常作文訓練，教師的批閱“情境”或者沒有閱卷“情境”那么忽視“主體間性”，但考場批閱的忽視足以降低訓練中的“主體間性”的積極影響。作文教學與作文檢測批閱，教師們都要充分重視批閱的“主體間性”特征，立足于學生的生活實際，善于創(chuàng)設多種多樣的寫作情境，激發(fā)學生的寫作欲念。從這個角度，教師作文批改應具有如下特征：

1.突出精品

雖然現(xiàn)在有關作文批改的方法依然有所爭論，有的主張分類整理，把教師從“全批全改”的制度性壓力中解放出來，從可操作性層面構建面對全體的作文教學，挑出各類型的代表作文予以精改。分析此類批改策略的本質，是要充分發(fā)揮優(yōu)秀作文對全班學生的示范性、可借鑒性、引導性，要求教師在批改中突破格式化判斷，從整篇表達的角度，擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛。

2.突出優(yōu)點

教師批改作文常規(guī)化的情境是“面面俱到”，既要評點作文內容充實不充實、中心明確不明確，又要判定作文結構嚴謹不嚴謹、語句通順不通順，等等，似乎學生每一次作文都要把方方面面的“要點”考量進來，教師們的作文評語也就因此趨向雷同。這樣的作文情境是僵化的，把學生每一次作文都當做完成性評價，忽視學生作文是一個漸進提升的過程，不利于通過批閱調動學生將寫作情境完全打開，教師要通過批改時，要善于發(fā)現(xiàn)每一篇作文的優(yōu)點，讓批語更加尊重個性，更具激勵性作用，表達出一雙欣賞和期待的眼睛。

3.突出心聲

如果說“精品”“優(yōu)點”都建立在一定層面上注重寫作手法的話，那么，通過作文讀懂學生的心聲，包括對作文題目所對應的生活思考、情感流露，也包括學生抬筆作文時對作文過程的態(tài)度和做法，前者強調學生有言為心聲的“真實”，后者強調學生有不吐不快的“真情”，從而使每一次作文都去打開學生作文賴以生成的生活性情境、理想性情境、交際性情境，也就是調動學生把每一次作文都作為自己充分打開的情境，學生作文就更多具有自我性獨特價值，這種作文批改，就要求教師也真正打開自己的批改情境，擁有一雙理解和尊重的眼睛。

做到了這些，學生們就會根據(jù)老師們的評語再次審視、反思自己表達的寫作情境，具體真實地完善自我的寫作情境書寫。做到了這些，每一次作文，教師們的批改行為與教育影響才會向學生們的寫作情境敞開，達到真正的點撥效果。