楊光麗

（重慶市農(nóng)業(yè)學(xué)校，重慶 401329）

質(zhì)量建設(shè)是高職院校教育教學(xué)改革的永恒主題。在2011年教育部頒布的《高職院校教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中明確提出要加強“教育質(zhì)量管理改革”。在進一步深化高職教育教學(xué)改革的今天，高職院校教學(xué)質(zhì)量管理還存在認(rèn)識誤區(qū)，特別是對課程標(biāo)準(zhǔn)、教師課堂教學(xué)評價、學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價等方面的認(rèn)識還不到位，這直接影響著高職院校教學(xué)質(zhì)量管理工作。

1 對課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識誤區(qū)

《國家基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確指出：“課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)?！备呗氃盒５恼n程標(biāo)準(zhǔn)是高職院?？傮w設(shè)計課程的規(guī)范，是高職院校管理和評價課程的基礎(chǔ)。近年來，雖然高職院校大力加強課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，成為高職院校深化教育教學(xué)改革的重要環(huán)節(jié)，但是高職院校對制定課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識與實踐方面還存在一些錯誤的認(rèn)識。

1.1 過于強調(diào)規(guī)范化,忽視課程特色與個性

每門課程都有自己的特色。在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時，不僅要闡釋課程的性質(zhì)、地位，同時還要針對課程特點，設(shè)計課程的目標(biāo)、教學(xué)理念、實施方式、內(nèi)容框架、教學(xué)方法和評價標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)課程的個性與特色[1]。然而，對課程標(biāo)準(zhǔn)制定的認(rèn)識與實踐方面還有存在以下三個問題：一是對課程性質(zhì)和作用的表述刻板，過于強調(diào)統(tǒng)一性;二是對各個課程教學(xué)理念表述千篇一律;三是劃分教學(xué)內(nèi)容的方式模式化。事實上，有些課程有自己的特點，也與學(xué)生的知識與能力培養(yǎng)之間存在密不可分的關(guān)系，不宜劃分成教學(xué)模塊;而且并非所有的課程都包含實踐教學(xué)內(nèi)容。因此，過于強調(diào)課程標(biāo)準(zhǔn)編寫上的規(guī)范化，就很有可能導(dǎo)致每門課程個性與特色缺失，導(dǎo)致編寫的課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏針對性。要改變課程標(biāo)準(zhǔn)缺乏個性化的問題，首先，應(yīng)深入研究人才培養(yǎng)方案，認(rèn)真分析每門課程的地位與性質(zhì)，找準(zhǔn)每門課程的定位和課程特性。其次，勇于創(chuàng)新。教師不僅是教學(xué)計劃的執(zhí)行者，而且還是教學(xué)方案的制定，這為教師創(chuàng)新提供了廣闊的空間。在編寫課程標(biāo)準(zhǔn)時，教師應(yīng)把握高職教育教學(xué)特點，深入分析高職學(xué)生的特殊性，認(rèn)真分析社會對學(xué)生的知識與技能、情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)要求，找出與之適應(yīng)的教學(xué)方法和教學(xué)過程，才能編制出有特色與個性的課程標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 強調(diào)學(xué)生的崗位任職能力培養(yǎng),忽視學(xué)生的文化素養(yǎng)提升

高職教育課程是高職院校為滿足學(xué)生崗位任職需要，對學(xué)生知識、能力、素質(zhì)的認(rèn)識和生成方式[2]。目前，有些高職院校在課程建設(shè)過程中，只重視專業(yè)課與專業(yè)基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂。這些學(xué)校認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)科門類多、專業(yè)多，作為高職院校，不可能在所有學(xué)科、專業(yè)領(lǐng)域都占領(lǐng)制高點，應(yīng)切實把主干課做強。因此這些高職院校忽視培養(yǎng)學(xué)生的文化素質(zhì)。如果只注重學(xué)生專業(yè)技術(shù)知識的培養(yǎng)，就容易導(dǎo)致學(xué)生寫作能力、語言表達能力、適應(yīng)力等方面的缺失。

在制定課程標(biāo)準(zhǔn)時，必須對此問題有所反思。高職院校既要重視主干課程標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，也要重視基礎(chǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)。開展基礎(chǔ)課程教學(xué)的目標(biāo)是增強學(xué)生的綜合文化素質(zhì)。高職院校還要根據(jù)各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定基礎(chǔ)必修課、公選課等課程標(biāo)準(zhǔn)，著眼于培養(yǎng)學(xué)生的綜合文化素養(yǎng)，體現(xiàn)素質(zhì)課在培養(yǎng)學(xué)生文化素養(yǎng)方面的優(yōu)勢與價值。高職院校還要突出高職教育課程體系具有專業(yè)性與綜合性、層次性與銜接性、理論性與實踐性等方面相結(jié)合的特點，把科技精神與人文精神貫穿于崗位任職能力的培養(yǎng)過程之中。

2 課堂教學(xué)評價誤區(qū)

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是對教師教學(xué)水平、教學(xué)能力以及學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的一種評測和判斷?？茖W(xué)評價教師課堂教學(xué)，是促進教學(xué)質(zhì)量提高的重要手段。目前，高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價還存在以下問題。

2.1 強調(diào)評價的統(tǒng)一性,評價標(biāo)準(zhǔn)單一

現(xiàn)行的課堂教學(xué)評價指標(biāo)主要是量化評價指標(biāo)，從課堂教學(xué)屬性出發(fā)，尋找影響課堂教學(xué)的因素，根據(jù)各個因素來設(shè)計課堂教學(xué)評價指標(biāo)和課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系[3]。這種方法的優(yōu)點在于各指標(biāo)之間具有較強的獨立性，各指標(biāo)易于形成一個完整的系統(tǒng)，且易于理解和便于操作。高職院校各專業(yè)都開設(shè)了多種課程，教師類型多樣化，課程差異大。因此，課堂教學(xué)具有多元性和復(fù)雜化的特征。然而，現(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)，往往忽視這些特點，評價指標(biāo)體系不全面，忽視教學(xué)特色與教學(xué)風(fēng)格。統(tǒng)一化、單一性的評價標(biāo)準(zhǔn)致使課堂教學(xué)被機械地劃分成互相脫節(jié)的僵硬指標(biāo)，運用這種指標(biāo)體系來衡量高職教育課堂教學(xué)，必然忽視課程教學(xué)的復(fù)雜性、獨特性和創(chuàng)造性，忽視課堂教學(xué)質(zhì)量評價的針對性。

應(yīng)特別強調(diào)教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的針對性。首先，在學(xué)校層面，制定教學(xué)評價的一般性指南。學(xué)校分別確定各課程教師的教學(xué)基本要求，學(xué)校的二級院(系)根據(jù)各個專業(yè)的特點，編制符合各專業(yè)實際情況的評價指標(biāo)，既反映對教學(xué)質(zhì)量的共性要求，又反映對各類教師和各個專業(yè)課程的課堂教學(xué)質(zhì)量要求，避免出現(xiàn)“一表多課、一表多人”的評價弊端，激勵每位教師形成自己的獨特教學(xué)風(fēng)格，發(fā)揮個人的創(chuàng)造潛能。

2.2 靜態(tài)評價指標(biāo)多,發(fā)展性評價缺失

事物發(fā)展始終要遵循“矛盾的雙方總是處于不斷變化和發(fā)展之中”的哲學(xué)規(guī)律。課堂教學(xué)是一種典型的矛盾運動過程。高職院校課堂教學(xué)有鮮明的特點，強調(diào)“以學(xué)生為主體，教為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，倡導(dǎo)運用案例式、研討式、學(xué)導(dǎo)式等方法開展教學(xué)活動。隨著教學(xué)時間、教學(xué)場地、教學(xué)方式以及教師和學(xué)生的變化，課堂教學(xué)始終處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)，而非靜止?fàn)顟B(tài)。高職教育的基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課等之間存在高度相關(guān)性，牽一發(fā)而動全身。目前高職院校只是從靜態(tài)的角度來評價課程教學(xué)質(zhì)量，是一種僵化的模式，課堂教學(xué)評價活動形式化和教條化現(xiàn)象嚴(yán)重。高職教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)向?qū)熒g共同探索、相互交流、合作研討等方面的評價轉(zhuǎn)變，考察教師幫助學(xué)生掌握專業(yè)知識與技能的情況，考察教師建立起的課程聯(lián)系，從多方面、多角度來建構(gòu)測量與評價指標(biāo)，形成科學(xué)的指標(biāo)體系。

2.3 重視評價的督導(dǎo)功能,忽略教師對教學(xué)的引領(lǐng)作用

斯塔夫爾比姆把教學(xué)質(zhì)量評價表述為：“評價最重要的意圖不是為了證明而是為了診斷和改進。”對教師實施課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的是為了獲得反饋信息，提升教師的教學(xué)反思能力，提高教學(xué)質(zhì)量。目前非常強調(diào)教學(xué)評價對教師的督導(dǎo)作用，直接把教學(xué)實踐者排除在教學(xué)質(zhì)量評價活動之外，教師在教學(xué)質(zhì)量評價過程中始終處于被動地位。由于教學(xué)評價者與教師之間缺乏溝通，教師無法獲得具體的教學(xué)建議和指導(dǎo)，教師也無法正確反思自己的教學(xué)問題。把冰冷、呆板的評價和監(jiān)督，轉(zhuǎn)變?yōu)樯埔馓嵝押腿诵曰闹笇?dǎo)，是優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的關(guān)鍵。這種轉(zhuǎn)變需要注意三個方面的問題。一是肯定教師的個性化特點。在評價和交流過程中，要充分肯定教師教學(xué)特長，鼓勵教師挖掘潛能，幫助教師認(rèn)清自己的教學(xué)優(yōu)點和缺點，指導(dǎo)教師有針對性地提出改進方案，促進教師的發(fā)展。二是教學(xué)質(zhì)量評價主體的多元化。倡導(dǎo)由院長、督導(dǎo)專家和教師共同評價教學(xué)質(zhì)量，全面、客觀地評價教師的教學(xué)質(zhì)量。三是形成教學(xué)質(zhì)量評價報告。整理教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論、評價記錄等，重視評價過程，形成評價報告。

3 學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的誤區(qū)

學(xué)生評價的主要目的是促進學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量提高。因此，學(xué)生評價既是高職教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要方面，也是高職教育教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段。然而，目前學(xué)生評價過程中還存在認(rèn)識與實踐方面的誤區(qū)。

3.1 強調(diào)評價理念,忽視評價方案的落實

學(xué)生的考試合格率是衡量高職教育教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)。教師普遍接受教學(xué)改革理念，希望改變傳統(tǒng)的評價方式。雖然應(yīng)多元化地評價學(xué)生，但是學(xué)校往往用考試成績的及格率來衡量教師的教學(xué)效果，評價理念與評價現(xiàn)實之間存在較大差距。要從根本上確保教學(xué)質(zhì)量評價效果，必須改變學(xué)生評價現(xiàn)狀。轉(zhuǎn)變教學(xué)質(zhì)量評價觀念，使評價理念融入評價手段、評價方法之中。學(xué)校要客觀公正地對待學(xué)生的教學(xué)評價，支持教師的教學(xué)評價行為，制定學(xué)生成績評價制度和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價方法，形成科學(xué)的學(xué)生評價體系。

3.2 注重定量化評價指標(biāo),評價方式模式化

高職教學(xué)質(zhì)量包括形成性評價與總結(jié)性評價，兩者結(jié)合起來，才能形成科學(xué)的評價體系。目前學(xué)生學(xué)習(xí)評價模式還比較落后，只對理論知識學(xué)習(xí)用可量化指標(biāo)評價，對裝備操作、技能運用等方面的學(xué)習(xí)效果評價缺失。這導(dǎo)致不少學(xué)生只追求考試成績，學(xué)生缺乏內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。

要科學(xué)、全面地評價學(xué)生，首先，應(yīng)改革考試內(nèi)容。當(dāng)前一些高職院校只注重考察學(xué)生的認(rèn)知能力，對學(xué)生的技能和價值觀等隱性知識考察較少。因此，應(yīng)增設(shè)一些主觀性的、開放性的試題，以考察學(xué)生解決實際問題的能力。其次，改革考試形式。從單純的閉卷筆試改為開卷與閉卷考試相結(jié)合的形式，并增設(shè)專業(yè)實作考試項目。閉卷考試考核學(xué)生掌握知識的情況，開卷考試考核學(xué)生掌握能力的情況，以反映學(xué)生運用知識解決實際問題的能力。還應(yīng)增設(shè)實踐類考試，考核學(xué)生對裝備操作的能力。改革考核方式，全面、客觀地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3.3 關(guān)注評價結(jié)果統(tǒng)計,忽視統(tǒng)計數(shù)據(jù)分析

在高職教學(xué)質(zhì)量管理過程中，教學(xué)管理層評價學(xué)生與教學(xué)工作者評價學(xué)生相互獨立，沒有把兩者的評價結(jié)合起來分析。一方面，教師統(tǒng)計學(xué)生評價結(jié)果，并將統(tǒng)計信息傳遞給院校教學(xué)管理層，并沒有深入分析學(xué)生評價結(jié)果所反映出來的問題。另一方面，學(xué)校對統(tǒng)一考試結(jié)果僅僅把及格率反饋給教師，不說明成績分布狀況。因此，教師很難通過統(tǒng)一考試結(jié)果來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。院校管理層不以學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為教學(xué)改革的依據(jù)。

要發(fā)揮學(xué)生評價對教學(xué)的促進作用，必須從教學(xué)管理入手，強化教學(xué)評價工作者的責(zé)任，確保學(xué)校評價政策符合國家教學(xué)改革方向，組織制定學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價方案和體系，定期檢查學(xué)生評價方案落實情況;學(xué)校各級教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)引導(dǎo)教師樹立新的教學(xué)質(zhì)量評價理念，及時檢查評價方案的落實情況;輔導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)評價，及時向教學(xué)管理層反饋教學(xué)評價信息;專業(yè)教師應(yīng)編制評價計劃，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將教學(xué)評價結(jié)果作為獎懲的依據(jù);讓學(xué)生及時反饋評價信息，鼓勵學(xué)生開展自評與互評;專業(yè)主任參與課程標(biāo)準(zhǔn)的制定過程，負(fù)責(zé)制定專業(yè)評價計劃，及時發(fā)現(xiàn)和糾正本專業(yè)的教師對學(xué)生評價的錯誤認(rèn)識。