李娟娟

(河南大學 教育科學學院，河南 開封 475000)

后現代主義的社會思潮產生于20世紀60年代，以批判和反思為特征。作為對現代主義的一種批判，后現代主義反對理性、確定性，提倡非理性、多樣性、靈活性和有機共生性，這深刻地影響了教育。后現代主義肯定了教育中人的主體性，批判了教師的專業(yè)認同、教師的知識權威形象、教學領導者和師生關系，這有利于教師擺脫現代教育的桎梏，促進角色的反思和重構。

一、后現代主義視角下教師角色的轉變

(一)由教師權威走向共生關系中的對話者

哲學視角下知識觀的確立決定了教師權威的存在?；诂F代主義的教師權威意味著教育者與被教育者在活動中的管理和服從，這是一種強制性關系，是一種制度性賦予。學生表現出對教師絕對的信賴、認同和服從。[1]后現代主義認為知識在歷史文化的長河中是不斷流動的，而不是靜止的。知識是在人們過去經驗的基礎上產生的，所以知識并非完全“確定的”，而是個體在與環(huán)境的不斷互動中主動建構的結果。知識的范圍很廣，不僅包括各種科學和認識等指示性陳述，還涵括人們的為人處世能力、表達能力等意義。可見，教師的知識權威形象無疑會受到質疑，而教師角色體現出對權威的消解，提倡民主、平等的對話。后現代主義視角下師生之間是“我—你”的主體間關系，教師是普通的他者個體，為學生提供方法和語言指導，扮演合作者角色，師生之間以語言為載體進行互動。以往主客二分的方法容易導致利用與被利用、控制與被控制的關系，師生的交往過程也成為單向的傳輸過程。然而教師和學生作為獨特的個體，在教育實踐中不僅需要平等與尊重，而且需要接納與承認對方。堅持以一種有機共生關系看待教師和學生在教學活動中的地位，雙方才能通過互動實現各自的角色，促進彼此成長。

(二)從知識傳授走向創(chuàng)造性活動的引導者

教師作為社會角色，在傳授文化知識的同時憑借個人的能力實現社會的期望。正是基于文化知識傳遞的需要，才產生了教師職業(yè)。教師通過課堂教學形式為學生傳道、授業(yè)、解惑，是其職責所在。然而，這種傳統(tǒng)的學習方式不斷消蝕人的主體性、能動性、獨立性，而且隨著現代社會知識的劇增，學生變得無所適從。后現代主義主張科學知識的獲得需要學生個人去經歷、理解，是個人建構起來的。倡導創(chuàng)造性，將傳遞—接收的教育過程轉變?yōu)閯?chuàng)造性教育過程，這滿足了社會的需要。這種創(chuàng)造并不是即興發(fā)揮的創(chuàng)造，不否認教育知識傳遞秩序的意義。它既尊重無序，又尊重有序，揭示了充滿線性、序列性、預設性的教育過程的弊端，始終貫穿批判的核心精神，使師生雙方的互動具備生成性、創(chuàng)造性特征。充滿創(chuàng)造性的教育過程能夠挖掘師生的潛能，激發(fā)創(chuàng)造性內驅力，使他們不再滿足獲得知識的現狀，而是在不斷創(chuàng)造中追求更高層次的自我價值的實現。后現代主義認為將創(chuàng)新從依靠外在支持轉向內在需求，是體現人的創(chuàng)造性本能和實現人生的更高價值追求的必然選擇，更能促使教師主動實現角色的轉換和超越。

(三)由習慣同一走向崇尚差異性、多元性

現代教育以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為旨趣，這體現了學校的正統(tǒng)性、教師的權威性，現代學校即以此為基礎展開各種教學活動，教育目的呈現出單一性、理想化特點。在教學過程中強調同一性，除了讓學生在同一時間、地點采取相同的進度學習同樣的內容外，并且用統(tǒng)一的考核和評價標準將受教育者的發(fā)展單一化，把個人的完善簡化為掌握知識、發(fā)展智力的過程，充滿了機械性。這在一定程度上背離了育人的初衷，壓抑了人的自由個性，使人在面對飛速發(fā)展的現代科技時感覺無從應對。后現代教育基于差異性邏輯，認為教育在人的成長過程中起著引領作用，具有不確定性和多元性；理論知性和行動知性同等重要，旨在沖破片面的知性觀和一元化發(fā)展觀的枷鎖。后現代主義放棄了對同一性的追求，認為教學對象具有差異性，能基于自己的經驗背景和認知取向對知識建構出獨特、真正的理解；學生的精神世界、生活世界各不相同，因而教學活動充滿了實踐性、不可預測性。教師應當接納學生的差異性，因材施教，促進學生實現多元化發(fā)展。

二、后現代主義視角下教師角色重構面臨的挑戰(zhàn)

第一，后現代課程觀與我國教育現實之間的矛盾。在西方現代社會向后現代社會轉變的時代背景下，提出課程應具有“適量”的不確定性、異常性、耗散性與生動的經驗，才能引起學生或教師產生轉變。[2]然而，我國與西方社會不同，現代性并不是很發(fā)達，師生樹立崇尚科學、關注理性的態(tài)度是必要的。如果一味否定系統(tǒng)科學知識的重要性，就會由“重知識”的極端走向“輕知識”的極端，這嚴重影響學生基本素質的提高。第二，平等對話者與課堂引導者之間的矛盾。教師要把主體間性的有效對話看成師生雙方交往目的。在實現與學生平等對話的同時，又要探討各種教學方法，引導學生積極主動地建構知識。第三，角色的超載。教師不僅是課程的研發(fā)者、課堂上的對話者，而且是評價中的促進者。多重的身份使其產生職業(yè)倦怠，教育情景的不確定性使教學工作充滿了復雜性。教師要想扮演好多重角色，必須具備足夠的精力和耐力。

三、后現代主義視角下教師角色的重構路徑

(一)以“以人為本”的理念更新教師觀

如果教師表現的角色與社會對教師的期望不一致，就會導致教師的專業(yè)認同危機。傳統(tǒng)的教師角色由于受到社會的限定，具有一定的客觀性、規(guī)范性，以培養(yǎng)人的各種預設目標作為行動的指南，從而忽視學生的整體性、差異性。所以在“以人為本”的理念下，教師才能走出專業(yè)認同的困境，在確保學生身心健康發(fā)展的前提下尊重學生的個人特質和自我發(fā)展能力。但現代學校多以“基礎主義”為邏輯起點，重視正統(tǒng)性價值的傳授，這就肯定了學校教師和教科書的權威。[3]后現代主義呼喚尊重學生的多元化情感、態(tài)度、思想。教師需注意觀察學生、學校等各個要素之間的相互作用，并對學生的各種表現作出及時反饋。這不僅可以讓學生更清楚地認識到自身學習者的身分和肩負的使命，而且能引起教師對教育者身份和教育工作的深刻反思，增強自身的獲得感和職業(yè)幸福感。

(二)以知識的再合法化促使教師重塑權威

后現代主義思潮引起的知識合法性危機，使教師作為知識傳授者的角色受到質疑。而知識是關鍵的教學媒介之一，關系著教育活動能否順利進行。教師雖然有廣博的學識，但若忽視學生對知識的關注點，極易造成知識隔膜或知識斷裂。為了實現權威形象的重塑，教師需要重視知識的再合法化，由教學生知識走向鼓勵學生主動學習。在教師權威下，一味追求知識的領會和掌握，使教學帶有某種強制性，這無法激起學生的求知欲。教師要深刻了解所要教的知識和自身掌握知識的情況，成為知識的權威而不是課堂的權威，應從以下兩方面努力：第一，樹立終身學習意識。隨著大數據時代的帶來，知識更新的周期越來越短，教師要加強對知識的領會和吸收，同時注意提高教學技能，增加個人獨特人格魅力；第二，保持開放、包容的心態(tài)。由于知識教學時效性短、效果不佳，開放式教育應運而生，這解決了知識更新帶來的難題，更重要的是培養(yǎng)了人的各種開放性技能。因此，具有開放心態(tài)的教師才能時刻注意培養(yǎng)自身的學習能力，不斷豐富完善知識儲備，為學生應用知識能力的提高搭建各種訓練平臺。知識的再合法化能夠使教師的知識權威形象產生于對知識的創(chuàng)造性應用，而不是來源于知識本身。這樣才能使學生主動地學習，進而實現教師權威的內塑。[4]

(三)以教師的對話教學和反思促進專業(yè)發(fā)展

后現代主義認為知識具有境域性、生成性，是個人主動建構起來的。但傳統(tǒng)的教師觀仍把教師看作特定教學內容的傳授者、既定教學程序的執(zhí)行者，這忽視了教師教學反思能力的培養(yǎng)，也阻礙了學生自由天性的發(fā)揮。為了實現教師角色的后現代重構，必須擺脫傳統(tǒng)教師觀的桎梏。首先，要關注學生的經驗基礎。學生作為發(fā)展中的人，具有很強的可塑性，他們已有的經驗影響著當下的學習。教師在課程實施中要鼓勵學生通過與環(huán)境的有機互動進行建構學習，主動完成從知識授受者到知識對話者的轉變。其次，倡導對話式教學，這是促進學生知識建構的有效途徑。在對話中，教師不再是掌握知識的絕對權威者，而是將封閉性學科知識開放化、問題化，雙方在民主、理想的對話氛圍中給出自己的見解，這有利于擴大學生學習的未知領域，培養(yǎng)學生的開放性技能。最后，開展教學反思，促進教師專業(yè)化發(fā)展。技術性、工具性教學取向以及知識化課程使教師自身逐漸被“工具化”。通過反思，教師才能使教學理論與個人專業(yè)經驗有效地結合轉換，提升教學技能。另外，教師作為“平等中的首席”，不能局限于課程標準和教科書，要轉向教育實踐，促進教師權威從外在于情境轉化為與情境共存。[5]

(四)以情感相依的聯系紐帶重建師生關系

師生之間的交往是雙方通過對話在溝通活動中創(chuàng)造意義的過程，這滿足了教學本質對師生交往的需要。由于受到現代教學理念的影響，師生關系被規(guī)定在教學場域，成為知識傳授和接受關系的附屬品。[6]可見，師生關系受到社會契約的約束，講求理性而非感性，注重結果而非過程。若脫離控制，師生之間出現關系危機，穩(wěn)定的教學秩序也將會被打破。而后現代主義提倡的情感相依的師生關系是一種“我——你”的關系，師生雙方都是完整的個體，通過相互對話理解、接納對方，注重個人的選擇和參與，批判了建立在絕對理性基礎上的傳統(tǒng)師生觀。教師勇于沖破學科化教學的規(guī)范性帶來的束縛，重視情感在師生關系中的價值，關注教育中學生心理和行為的變化，認識到教學是師生雙方共同打造生活的一個鮮活的、互動的過程。師生雙方除了理性維持下的權利和義務外，還存在著一種情感上的互賴關系。因此，教師要創(chuàng)造充滿人性和關懷的課堂氛圍，以學生的健康成長為行動指向，通過友好的溝通交流收獲良好的情感體驗，積極地完善自我。