邱磊

“走！我們找老師評(píng)評(píng)理去！”在德育工作中，老師們難免會(huì)遇到種種質(zhì)態(tài)的“告狀門(mén)”事件。有些是私下哭訴，有些是公開(kāi)叫板;有些是孤身迎戰(zhàn)，有些則拉上“親友團(tuán)”;有些遵循“我弱我有理”，有些則相信“成績(jī)好更有勝算”……可以說(shuō)，這每每發(fā)軔于雞毛蒜皮的“民事官司”，老師們能否明察秋毫，辨明是非，以及合理地表達(dá)與處置，對(duì)“原告”“被告”來(lái)說(shuō)固然“茲事體大”;但相比而言，我們更需要回答的是：透過(guò)“告狀門(mén)”，究竟還能看到些什么，以及未來(lái)的班級(jí)管理，該如何改善。

“告狀”的心理學(xué)起源，可以從兒童天生的心理防御機(jī)制說(shuō)起。當(dāng)遭遇不公、誤解或羞辱時(shí)，他們會(huì)自然地產(chǎn)生心理防御?？梢哉f(shuō)，這與人“趨利避害”的本性相關(guān)。但由于他們能力尚欠，便將這種防御轉(zhuǎn)嫁為對(duì)成人的依賴(lài)。從這個(gè)意義上說(shuō)，“會(huì)喊的孩子有奶吃”，“告狀”對(duì)年幼的孩童維護(hù)甚至壟斷某些權(quán)利是不可或缺的。作為教師，我們必須理解這一點(diǎn)。甚至，我們?cè)谏钪羞€可以看到，他們告狀的對(duì)象，不僅僅包括同齡人，桌凳、餐具、玩具等一切妨礙自己開(kāi)心的東西，都可以拿來(lái)向成人哭訴。不處理好這些“告狀”，溺愛(ài)和縱容的溫床就會(huì)由此誕生。

在學(xué)校教育中，尤其是小學(xué)階段，孩子“告狀”的初衷，依然還有幼時(shí)的心理慣性，但情況往往會(huì)變得更復(fù)雜一些。他們此時(shí)在生理保障和生存條件上，已無(wú)后顧之憂(yōu)，并形成了自主和獨(dú)立的個(gè)人意志。當(dāng)他們進(jìn)入班級(jí)大家庭，就生活于杜威所說(shuō)的“雛形的社會(huì)”中，會(huì)見(jiàn)識(shí)各種脾氣、性格、天賦不同于自己的同儕，大家在相互的磨合、交融中，必須面對(duì)和處理種種因?qū)W習(xí)、社交、情感、利益而產(chǎn)生的多方面關(guān)系。同時(shí)，年齡的增長(zhǎng)使孩子們成熟于這個(gè)“雛形的社會(huì)”，并為將來(lái)成為真正的“社會(huì)關(guān)系的總和”（馬克思語(yǔ)，即“社會(huì)人”才是人的本質(zhì)）而奠定基礎(chǔ)。

但也是在這個(gè)階段，孩子一生的秉性會(huì)慢慢定型，教師作為引導(dǎo)者，須慎之又慎。孩子懂事之后，為什么還會(huì)“告狀”，僅僅是因?yàn)樗麄內(nèi)跣?？從社?huì)學(xué)的角度看，這表明他們可能已經(jīng)嗅到了“權(quán)力”的味道，開(kāi)始利用班級(jí)政治，乃至校園的政治規(guī)則，為己所用。有些老師或許并未意識(shí)到，一個(gè)再小的班集體，本身也具有政治性，也會(huì)形成隱性的政治生態(tài)。今天，我們應(yīng)當(dāng)反思一下：為什么校園暴力屢禁不絕，為什么《人民的名義》里“小皮球”會(huì)背著父母去賄賂班干部？這些都與孩子間不穩(wěn)定的政治平衡有關(guān)——破裂、重建，再破裂、再重建，如此反復(fù)。盡管他們并不一定知道“政治”這個(gè)詞匯，但恰如亞里士多德所言：“人天生就是政治的動(dòng)物?！?/p>

我們?cè)僬f(shuō)得具體一些。不同老師管理下的班級(jí)，多有著不同的班級(jí)政治生態(tài)。在這一生態(tài)中，權(quán)力往往兼具威懾力和魅惑力;不同的權(quán)力秩序下走出的孩子，將來(lái)的人生道路可能完全不同。比如，有些老師喜歡“專(zhuān)制”，他自己居于權(quán)力的中心，大到一學(xué)期的操行等第，小到日常的飲水休息，一切都須由他點(diǎn)頭。有些老師則反之，他更注重培養(yǎng)學(xué)生的民主自治，權(quán)力普遍下放給由學(xué)生組成的各類(lèi)委員會(huì)，自己做的更多是輔助工作。也有人折中，自己保留一部分，再適當(dāng)?shù)胤謾?quán)一部分。

這三種權(quán)力秩序，就好像人類(lèi)社會(huì)的進(jìn)化過(guò)程一樣，不能簡(jiǎn)單地用“好”或“差”來(lái)評(píng)價(jià)。專(zhuān)制難道一定要遭到唾棄，而民主則必須贊美？并非如此，我們根本看的還是孩子在特定年齡段的成長(zhǎng)需要。小學(xué)初始階段，孩子年齡小，心智尚不健全，教師的“乾綱獨(dú)斷”有助于盡早地摒除外界的聒噪，達(dá)成古人說(shuō)的“蒙以養(yǎng)正”，即在人生的啟蒙階段，端正態(tài)度，養(yǎng)成習(xí)慣。這一階段，教師處理孩子的“告狀”問(wèn)題，宜速?zèng)Q斷，正是非，樹(shù)榜樣。到了中高年級(jí)，孩子獨(dú)立意識(shí)，尤其是自尊心日熾，學(xué)生間凡起爭(zhēng)執(zhí)，不便簡(jiǎn)單地以經(jīng)驗(yàn)或權(quán)威壓人，教師最好從裁判者轉(zhuǎn)身成調(diào)停者。及至中學(xué)，由于學(xué)生的理性普遍開(kāi)始覺(jué)醒，面對(duì)學(xué)生間的“告狀門(mén)”，教師就更不該自作主張，而只需設(shè)定規(guī)則、劃下底線(xiàn)，余下的是是非非，交由他們自己解決，或是由值勤班干、紀(jì)律委員會(huì)等協(xié)調(diào)完成。

可以說(shuō)，隨著年段的提升，老師在處理不同時(shí)空下的“告狀門(mén)”時(shí)，姿態(tài)是步步后退的。從世俗智慧來(lái)講，“有之以為利，無(wú)之以為用”，當(dāng)老師處處強(qiáng)勢(shì)，他們有判斷、有權(quán)力、有威懾，自然無(wú)往而不利，那再多的“門(mén)”也不在話(huà)下。但這充其量只是個(gè)好判官、好警察、好保姆，且爭(zhēng)訟的事只會(huì)越告越多，因?yàn)閷W(xué)生讓渡出了他們本應(yīng)學(xué)會(huì)的妥協(xié)、禮讓、思辨、反省等成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。等一切都推到老師身上，則“權(quán)力”之重，非“全力”而不能承擔(dān)了。

顯然，這條路早晚走不通。老師不如一開(kāi)始就設(shè)定好游戲規(guī)則（議事、決斷、執(zhí)行、懲戒等諸方面的契約），下面的事交由他們自己商定，不再輕易插手。老師貌似“無(wú)為”，其實(shí)早已“無(wú)不治”了，“無(wú)之以為用”的智慧就在這里。

但我們真正想表達(dá)的，還不是這些技法器術(shù)的表層，而是想從“成人”的角度，提醒大家注意現(xiàn)代德育的基本之道。什么道？就是塑造真正具備獨(dú)立人格、獨(dú)立思維和獨(dú)立意志的現(xiàn)代公民?？梢哉f(shuō)，這些品質(zhì)幾乎都是“務(wù)虛”的，沒(méi)法量化測(cè)定，也沒(méi)法在工作績(jī)效中體現(xiàn)。但誠(chéng)如康德所說(shuō)：“決定我們是否富有的，不是自己擁有了什么東西，而是那些沒(méi)有也行的東西?！笨諝?、水這些廣泛存在的東西，這些“不值一文”的東西，恰恰是人須臾不可離的。我們真正要給孩子的，不是是非曲直、雞毛蒜皮的所謂真相，或是所謂的公道和慰藉，還是那些“沒(méi)有也行的東西”。

比如說(shuō)，當(dāng)出現(xiàn)紛爭(zhēng)時(shí)，學(xué)生是選擇用智慧、善意、汗水去化解矛盾，還是選擇“走！我們找老師評(píng)評(píng)理去”？?jī)烧咧?，僅在一念之間，而且老師的辦法相比之下漂亮得多，也高效得多，低年級(jí)的孩子會(huì)本能地選擇后者（這一點(diǎn)，我們并不反對(duì)）。但前者是自己把握解決爭(zhēng)端的權(quán)力，即使這個(gè)權(quán)力并不直接帶來(lái)成功或勝利;而后者是交出主動(dòng)權(quán)，自愿聽(tīng)命于權(quán)威。長(zhǎng)此以往，前面的孩子走出校門(mén)后，頗具“我命由我不由天”的獨(dú)立性，更懂得統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、分享，人情日久而練達(dá)，世事天長(zhǎng)而洞明;后面的孩子步入社會(huì)后，會(huì)尋找和依靠新的權(quán)威，以便將來(lái)給自己“主持公道”，缺乏人格的獨(dú)立性。

寫(xiě)到這里，我們看到了校園中、教室里保持一個(gè)良性的權(quán)力秩序的重要性。這個(gè)秩序的主導(dǎo)，就在老師手中。我們走進(jìn)一間教室，這些秩序的價(jià)值邏輯無(wú)不體現(xiàn)在它的班級(jí)文化中。比如，有些墻上寫(xiě)著“吃得苦中苦，方為人上人”（一句“人上人”，恍如還在隔世），有些在班會(huì)課上宣誓“進(jìn)XX，與主席總理稱(chēng)兄道弟;入XX，同大家巨匠論道談經(jīng)”（讀書(shū)是為了爬到金字塔尖接受膜拜？）……我們可以在坐姿、聲調(diào)、面容等無(wú)數(shù)細(xì)節(jié)中，透視一個(gè)班級(jí)的文化氣象，而其背后浮現(xiàn)的，正是老師對(duì)教育權(quán)力基本秩序的觀念。當(dāng)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，整天圍繞著老師處理各種“告狀門(mén)”，其核心文化多與“爭(zhēng)”有關(guān)，培養(yǎng)的是爾虞我詐的投機(jī)者;當(dāng)一個(gè)班級(jí)，實(shí)現(xiàn)民主自治，老師成天“無(wú)所事事”，成了《道德經(jīng)》中“太上，不知有之”的隱形人，其核心文化多和“不爭(zhēng)”有關(guān)，培養(yǎng)的是自足、自樂(lè)、自由的社會(huì)建設(shè)者。

“告狀門(mén)”只是日常的德育工作中必須經(jīng)歷的無(wú)數(shù)道“門(mén)”之一，但我們不能等閑視之，須有長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)議。教育的權(quán)力分布與使用，兒童的心理發(fā)展與規(guī)律等，都是我們需要重視的，而這一切的改良，根本的重心在于班級(jí)的文化氣象，即以?xún)?yōu)良文化的持續(xù)營(yíng)造與點(diǎn)滴濡染，立德樹(shù)人。

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學(xué)）

責(zé)任編輯?? 晁芳芳