摘? ? 要：培養(yǎng)地理思維是落實地理學科核心素養(yǎng)的有效途徑之一。在教學中教師應以地理學科核心思想、理論的理解與運用為引領，以文本邏輯的推理與提升為切入點，以問題空間的設置與引渡為路徑，有效培養(yǎng)和提升學生的地理思維。

關鍵詞：核心素養(yǎng);地理思維;地理學思想與理論

“地理思維”是“基于一定地理學思想與理論，運用知識和技術解釋和解決問題的較為穩(wěn)定的心智過程與行為”[1]。地理學思想與理論承載了人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維和區(qū)域認知思想。比如，可持續(xù)發(fā)展思想主要指向人地協(xié)調(diào)觀;地理環(huán)境的整體性、區(qū)位理論主要指向綜合思維;尺度思想、地圖理論等主要指向與區(qū)域認知相關的空間—區(qū)域思想。當然，這些地理學理論和思想與人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、空間—區(qū)域思想之間并非是絕對的對應關系，它們都是融合在一起的。“運用知識和技術解釋和解決問題”指向地理實踐力。作為地理學科核心素養(yǎng)的重要表征，地理思維生發(fā)于地理學核心思想與理論的理解、地理學知識和技術的運用、解釋和解決問題的行為這三者之間的相互協(xié)調(diào)、靈活調(diào)用和有機統(tǒng)一（見圖1）。地理思維的基礎在于地理課程，它“較為穩(wěn)定的心智過程與行為”顯示出學習地理之后的相關素養(yǎng)水平。因此，地理思維的培養(yǎng)是落實地理學科核心素養(yǎng)的有效途徑之一。

地理思維具有多重屬性。它包含著一定的世界觀和方法論，具有哲學屬性。它是在地理學理論、思想指導下的心智過程與行為，這一特點決定了它的性質(zhì)與其他思維不同，它因此具有地理學屬性。地理思維包含一定的心智過程，比如心理地圖、地理過程等形象思維，以及解決問題過程中的創(chuàng)新思維等，因此，它又具有心理學屬性。地理思維包含一定的邏輯推理，比如除了一般的邏輯思維外，還包括由地理學知識、理論和思想延伸出來的地理學科邏輯，所以，它還具有邏輯學屬性。地理思維的多重屬性，使得基于地理思維培養(yǎng)的教學更加有利于學生不同領域核心素養(yǎng)的培育。

下面以人教版高中地理教材必修3中“能源資源的開發(fā)——以我國山西省為例”為例，簡要呈現(xiàn)有效培養(yǎng)和提升地理思維、落實地理核心素養(yǎng)培育的實踐探索。

一、引領：地理學核心思想和理論的理解與運用

“能源資源的開發(fā)——以我國山西省為例”一節(jié)通過山西能源資源的開發(fā)條件介紹、山西能源基地建設的途徑、能源綜合利用中的問題及相關措施為主要內(nèi)容，比較全面地呈現(xiàn)了如何認識（評價）區(qū)域能源資源條件、開發(fā)條件、開發(fā)過程中的問題和解決措施等現(xiàn)實問題，讓學生認識到人地協(xié)調(diào)是區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的必然選擇。

20世紀中葉，人類經(jīng)濟飛速發(fā)展，但城市膨脹、人口激增、資源短缺、環(huán)境惡化等問題接踵而來。從萊切爾·卡遜“開啟世界環(huán)境運動的奠基之作”《寂靜的春天》到巴巴拉·沃德和雷內(nèi)·杜博斯的《只有一個地球》，從《我們共同的未來》到《21世紀議程》，可持續(xù)發(fā)展思想從初現(xiàn)到內(nèi)涵不斷豐富再到形成系統(tǒng)認識，為環(huán)境保護與社會發(fā)展提供了一個“指導性框架”，并體現(xiàn)了人地協(xié)調(diào)觀的內(nèi)在要求。

區(qū)位理論是人文地理學基礎理論的重要組成部分。以杜能的農(nóng)業(yè)區(qū)位論、韋伯的工業(yè)區(qū)位論為代表的古典區(qū)位論，以降低成本為目標對區(qū)位選擇展開了微觀研究。以克里斯泰勒的“中心地理論”、胡佛的“運輸區(qū)位論”和廖什的市場區(qū)位論為代表的近代區(qū)位論以最大利潤為目標，將視角擴大到一定地區(qū)和城市。二戰(zhàn)之后的現(xiàn)代區(qū)位論以“地域經(jīng)濟綜合開發(fā)和組織為主”[2]，運用現(xiàn)代技術將區(qū)位研究不斷推向深入。區(qū)位理論從自然、社會、經(jīng)濟、技術等要素出發(fā)，綜合考慮人類活動的最大合理性，它將要素、時空、地方相融合，全面體現(xiàn)了“綜合思維”培養(yǎng)要求。

從上述分析可以看出，在對山西能源資源開發(fā)條件、地區(qū)發(fā)展措施進行深入分析的過程中，以可持續(xù)發(fā)展思想和區(qū)位理論的理解與運用為引領，不僅有利于學生有效地解決問題，還能夠有效落實人地協(xié)調(diào)觀和綜合思維的培養(yǎng)。值得注意的是，區(qū)位理論是人類對自身活動合理性、規(guī)律性的探索與總結，但其主要指向利益最大化，因而在經(jīng)濟活動中就容易出現(xiàn)各種生態(tài)環(huán)境問題。所以，將可持續(xù)發(fā)展思想與區(qū)位理論相結合，可以有效促進人類活動不斷向人地協(xié)調(diào)這一更為合理的方向趨近。

二、切入：文本邏輯的推理與提升

李功連先生認為：作為體現(xiàn)國家教育方針等指導性文件要求，以系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教科書，是依據(jù)特定價值標準精心選擇以體現(xiàn)國家意志和價值觀念的文本表達[3]13。地理教材的實質(zhì)是輔助教學，是教師引導學生學習地理知識的教學材料。分析地理教材有利于教師把握其體系結構，協(xié)調(diào)各局部教材之間的關系，是制定教學方案、進行教學設計的前提和基礎[4]，也是最終全面實現(xiàn)地理教學目標的關鍵。因此，對地理教材的分析是應用地理教材的核心[5]。

關于“能源資源的開發(fā)”，2003年版課標的相關要求是“以某區(qū)域為例，分析該區(qū)域能源和礦產(chǎn)資源的合理開發(fā)與區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的關系”，2017年版課標的要求是“以某資源枯竭型城市為例，分析該類城市發(fā)展的方向”。根據(jù)課標，教師可以通過教材，也可以自己組織案例來落實教學要求。但無論是從教材案例出發(fā)還是另選案例，我們都應該注重對案例文本邏輯及隱藏其中的學科邏輯進行分析，讓學生在此過程中習得知識和能力。教材是文本邏輯和生活邏輯的統(tǒng)一體，教材的文本邏輯有三個取向，分別為歷史取向、知識取向和敘述取向，其中，敘述取向又分為敘述方式和敘述結構[3]13-15。這里的敘述結構，便隱藏著學科邏輯。

比如關于山西能源基地的建設情況，教材其實在兩個方面予以體現(xiàn)：一是課文中“能源基地建設”標題下的內(nèi)容，介紹了山西能源基地建設的三個措施，即擴大煤炭開采量、提高晉煤外運能力和加強煤炭的加工轉(zhuǎn)換。二是課文中“能源綜合利用”標題下第一段文字，主要介紹了山西能源開發(fā)過程中的一些問題，比如產(chǎn)業(yè)結構單一、技術水平落后（經(jīng)濟效益低下）和嚴重的生態(tài)環(huán)境問題等。前者可以將其看成是山西省能源基地建設的經(jīng)驗，后者可以看成是山西省能源基地建設的教訓。那么，我們能否從山西能源基地建設的經(jīng)驗和教訓中，歸納出具有普遍意義的可持續(xù)發(fā)展途徑，即形成一定的學科邏輯呢？具體歸納如圖2所示。

根據(jù)前述，教材文本的敘述結構直接呈現(xiàn)出了山西省能源基地建設的經(jīng)驗和教訓。通過分析，我們可以相對應地歸納出某產(chǎn)業(yè)基地建設的具體措施。從具體措施中我們還可以看出，“◇”符號所引措施指向經(jīng)濟效益，“□”符號所引措施指向社會效益，“○”符號所引措施指向生態(tài)效益。也就是說，由文本邏輯所推理形成的關于某產(chǎn)業(yè)基地的建設措施，是符合可持續(xù)發(fā)展思想的。這一推理過程有效培養(yǎng)了學生的人地協(xié)調(diào)觀和綜合思維能力，在發(fā)現(xiàn)地理學科邏輯的同時，促進地理思維的形成。

韋志榕老師認為：“學科邏輯是通過學科知識結構體現(xiàn)的，能夠反映學科思想和方法的一種思維的規(guī)律。只有遵循學科邏輯，一個個看似分散的地理知識‘點，才能被串聯(lián)起來，而所謂的‘思想‘道理‘方法正是蘊含其中。學科體系需要學科邏輯來支撐，學科邏輯不但對整個學科體系的建構有意義，而且對每一個學科知識的學習也有意義?！盵6]從教材文本邏輯中讀出學科邏輯，在超越文本邏輯的同時，構建出學科的知識結構，促進學生的學科理解，提升學生的學科核心素養(yǎng)。

三、路徑：問題空間的設置與引渡

“問題空間”是美國人工智能專家紐威爾和西蒙提出的一個概念。他們認為一個問題應該包含三種狀態(tài)：一是初始狀態(tài)，即個體經(jīng)驗、已有的有關條件（情境）等;二是目標狀態(tài)，即期待獲得的結果;三是達標途徑，即由初始狀態(tài)如何轉(zhuǎn)化為目標狀態(tài)的過程[7]。問題的解決過程就是從問題的初始狀態(tài)到達問題目標狀態(tài)的過程，即通過“問題空間”的過程。

為了理解什么是“問題空間”，先看下面甲、乙兩個問題。

甲：什么是大氣的削弱作用？

問題直接指向目標狀態(tài)：記憶大氣的削弱作用，沒有問題空間。

乙：白天多云為什么不會太熱？

初始狀態(tài)：白天多云不太熱（情境）。

目標狀態(tài)：運用大氣對太陽輻射的削弱作用這一知識進行解釋。

達標途徑：理解太陽輻射在地面、大氣之間的傳遞過程。分析多云對太陽輻射傳遞過程產(chǎn)生的影響。

從上述例子可以看出，問題空間的有效設置，可以引領學生在地理學核心思想和理論的指引下，運用學科邏輯進行推理判斷，從而解決問題。所以，問題空間的設置與引渡是培養(yǎng)地理思維的一個重要方式，也是落實地理學科核心素養(yǎng)的一個有效“路徑”。

比如，“綜合思維”能力的培養(yǎng)，可以結合山西能源資源的開發(fā)，依托區(qū)位理論的運用這樣設問：

請結合工業(yè)區(qū)位理論，分析山西煤炭工業(yè)發(fā)展的區(qū)位條件。

初始狀態(tài)：山西發(fā)展煤炭工業(yè)。

目標狀態(tài)：對山西煤炭工業(yè)發(fā)展的區(qū)位條件進行“綜合思維”。

目標途徑：在區(qū)位理論的指導下，綜合考慮地形、水源、礦產(chǎn)資源、市場、交通、政策等對山西發(fā)展煤炭工業(yè)的影響。

根據(jù)布盧姆等人的“教育目標分類”我們可以看到，問題空間的有效設置，將問題的解決過程指向應用、分析、評價和創(chuàng)造思維，提升了思維能力水平，促進學生的深度學習。

在問題空間的設置過程中我們要注意：一是設問盡量不直接指向記憶的知識，以提升問題的能力要求，提高問題對思維培育的效度。二是盡量從地理事物及生活、生產(chǎn)現(xiàn)象出發(fā)，根據(jù)知識特點設置問題，營造學生熟悉或能夠理解的情境（初始狀態(tài)），以激發(fā)學生回答問題的興趣。三是設問需考慮不同學生的能力水平，盡可能靠近學生的最近發(fā)展區(qū)，即“問題空間”的大小要適宜。

問題空間的“引渡”，也即問題的解決，可以引導學生從以下幾方面著手：對于初始狀態(tài)，即對于問題提供的情境或已知條件，要指導學生加強審題，提取有效信息;熟悉地理典型區(qū)域，理解區(qū)域的典型特征;構建心理地圖，能進行正確定位。對于目標狀態(tài)，要指導學生仔細分析設問指向，注意時空尺度，根據(jù)要求進行回答。對于達標途徑，要幫助學生熟悉地理學核心思想與理論，不斷培養(yǎng)其在地理學思想、理論指導下的邏輯推理能力。

學科的思想、知識和技能共同構成了學科的三大基本要素，而學科思想是一門學科的靈魂和精髓所在，起著指導和決定性作用，它能向上位歸納到哲學思想的層面，也能向下演繹到具體的基本知識點，因而在地理學科中具有統(tǒng)攝作用[8]。在地理學思想、理論指引之下，運用知識、技術解釋和解決問題，其過程是地理思維的形成過程，是地理知識和技能習得的過程，是問題的解決過程。同時，因地理學思想、理論所承載的“人地協(xié)調(diào)觀”“綜合觀”和“空間—區(qū)域觀”，這一過程也有效落實了地理學科核心素養(yǎng)的培育?？傊?，地理教學中我們不能簡單地落實基礎知識和基本技能，要“超越簡單的具體知識，去理解和把握具體知識背后的學科方法、學科思想與學科價值;超越表層的符號形式，去理解和把握符號形式背后的邏輯根據(jù)、思想方法與價值意義。只有做到這兩種‘超越，學科知識的教學才能有助于學科核心素養(yǎng)的形成”[9]。

參考文獻：

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[2]張小林，劉繼生，馮春萍.人文地理學導論[M].北京：測繪出版社，1995：48.

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[4]張衛(wèi)青，徐寶芳.中學地理教材研究綜述[J].內(nèi)蒙古師范大學學報（教育科學版），2012， 25（12）：87-89.

[5]袁書琪，關偉.當前地理教材研究中存在的幾個問題[J].遼寧師范大學學報（自然科學版），1995（4）：338-342.

[6]韋志榕.地理教材中的學科邏輯與學習邏輯——新課標高中地理教材編寫感悟[J].中學地理教學參考，2006（Z1）：4-6.

[7]李宗錄.基于問題解決的高中地理課堂教學[M].北京：首都師大出版社，2016：77-78.

[8]周興華.基于地理學科思想的教材結構分析[D].成都：四川師范大學，2016.

[9]余文森.論學科核心素養(yǎng)形成的機制[J].課程·教材·教法， 2018（1）：4-11.