摘要：作為大學(xué)英語(yǔ)的拓展課程，跨文化交際教學(xué)在實(shí)踐中面臨著學(xué)生多且英語(yǔ)水平差異大、課程內(nèi)容多但課時(shí)少，以及教師專業(yè)水平不足等問(wèn)題。信息化技術(shù)的發(fā)展和普及給微課和翻轉(zhuǎn)課堂的普遍應(yīng)用提供了客觀基礎(chǔ)條件，同時(shí)也給跨文化交際的課程教學(xué)改革提供了契機(jī)。本文以廣東省某重點(diǎn)高校為例，探討了基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂在跨文化交際教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用，從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)案例分析了該教學(xué)模式在解決課程教學(xué)中諸多問(wèn)題時(shí)的優(yōu)點(diǎn)和不足。

關(guān)鍵詞：微課；翻轉(zhuǎn)課堂；跨文化交際；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.41 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）06-0153-03

隨著“十三五”建設(shè)時(shí)期國(guó)家對(duì)外開(kāi)放戰(zhàn)略的全面推進(jìn)，國(guó)家對(duì)外語(yǔ)人才提出更高水平、更多元化的需求。2016年4月16日，全國(guó)高等學(xué)校外語(yǔ)教育改革與發(fā)展高端論壇在北京開(kāi)幕，發(fā)布了“國(guó)際人才英語(yǔ)考試”，面向國(guó)際交流需要，培養(yǎng)中國(guó)特色的國(guó)際人才。最新的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南》把大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)置分為通用英語(yǔ)、專門(mén)用途英語(yǔ)和跨文化交際三個(gè)模板?？缥幕浑H第一次作為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的一大類課程在課程體系中被體現(xiàn)出來(lái)。一些高校也陸續(xù)開(kāi)設(shè)了跨文化交際課程，近些年微課和翻轉(zhuǎn)課堂的興起以及信息化技術(shù)的推廣，也給跨文化交際課程的教學(xué)改革提供了一個(gè)契機(jī)。

一、跨文化交際課程教學(xué)的現(xiàn)狀

胡文仲通過(guò)對(duì)我國(guó)高校跨文化交際課程使用的教材進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)指出，我國(guó)跨文化交際課程教學(xué)仍以講課為主要方式，而講課只能傳授知識(shí)，對(duì)于跨文化交際能力的提高并不一定十分有效，并進(jìn)一步提出跨文化交際課程應(yīng)重視學(xué)生的參與，建議使用個(gè)案研究、討論、電影等多種教法[1]。高一虹也指出，以知識(shí)為中心的跨文化交際培養(yǎng)模式雖然易于操作，但往往灌輸性強(qiáng)而啟發(fā)性弱，與學(xué)習(xí)者本人的切身體驗(yàn)缺乏關(guān)聯(lián)。因此，高一虹指出新的跨文化交際能力培養(yǎng)理念應(yīng)該以文化意識(shí)的培養(yǎng)為中心，注重態(tài)度和情感層面，也包括認(rèn)知層面，特別是對(duì)批判性反思能力方面的培育[2]。

此外，跨文化交際課程作為大學(xué)英語(yǔ)的拓展課程，在目前的教學(xué)中還存在以下一些問(wèn)題。

1.學(xué)生多且英語(yǔ)水平差距大。作為拓展課程，跨文化交際采取大班上課，學(xué)生來(lái)自不同的班級(jí)，課堂凝聚力弱，而且課堂教學(xué)語(yǔ)言為英語(yǔ)，學(xué)生英語(yǔ)水平差距大，容易出現(xiàn)“一些學(xué)生吃不飽，一些學(xué)生又吃不了”的情況，授課和討論內(nèi)容很難符合每個(gè)學(xué)生的英語(yǔ)水平。

2.教學(xué)內(nèi)容多而課時(shí)少?？缥幕浑H課程涉及到跨文化意識(shí)、跨文化語(yǔ)言、思想和行為交流以及交流技巧等各個(gè)方面，既要探討跨文化的理論研究以及不同文化之間的對(duì)比分析，也要顧及到學(xué)生對(duì)跨文化交流技巧的需求以及對(duì)知識(shí)點(diǎn)靈活運(yùn)用與鞏固內(nèi)化的必要性。然而，作為拓展課程，跨文化交際課程只有2個(gè)學(xué)分32課時(shí)，在實(shí)踐教學(xué)中，師生常常苦于課堂時(shí)間不夠，顧此失彼，嚴(yán)重影響了教學(xué)效果。

3.教師本身的專業(yè)水平和教學(xué)水平也影響著實(shí)際教學(xué)效果?？缥幕浑H是一門(mén)相對(duì)較新的外語(yǔ)拓展課程，許多教師并沒(méi)有受到跨文化交際方面的專業(yè)訓(xùn)練，一些教師的跨文化知識(shí)和跨文化經(jīng)歷也非常有限，在上這門(mén)課程時(shí)候也顯得非常不自信。

二、微課與翻轉(zhuǎn)課堂

微課是相對(duì)常規(guī)45分鐘的面授課堂（face-to- face lecture）來(lái)說(shuō)的一種短視頻課程，微課視頻“主題突出，指向明確”、“短小精悍”、使用方便[3]，著重講解一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，目的是在學(xué)生注意力最集中的時(shí)間內(nèi)，針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或者教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行講解，從而取得最高效的學(xué)習(xí)效果[4]。微課視頻可以存儲(chǔ)在電腦或手機(jī)上，學(xué)生可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，并且可以根據(jù)自身情況（學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)時(shí)間等）反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。

翻轉(zhuǎn)課堂是指把知識(shí)傳授的過(guò)程通過(guò)信息技術(shù)的輔助在課后完成，而知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程則是在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的一種教學(xué)形式。翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)的課堂上教師講授、課后學(xué)生做作業(yè)的教學(xué)過(guò)程[5]。

微課雖然實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的自主性和靈活性，但是離開(kāi)面對(duì)面的課堂教學(xué)其實(shí)質(zhì)仍然是以知識(shí)點(diǎn)為中心的被動(dòng)學(xué)習(xí)，而把微課與面對(duì)面的課堂教學(xué)有效結(jié)合起來(lái)，比如把微課應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中，讓學(xué)生課前學(xué)習(xí)微課，課堂上與教師和同伴面對(duì)面交流互動(dòng)，小組合作完成課堂任務(wù)，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)主動(dòng)“探究性學(xué)習(xí)”。基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂既符合大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，也能夠解決跨文化交際課程教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。

三、基于微課的跨文化交際翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施案例

本教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在廣東省《跨文化交際》精品資源共享課程網(wǎng)站建設(shè)的基礎(chǔ)之上的，課程網(wǎng)站的內(nèi)容包括：微課視頻、教學(xué)課件、教學(xué)案例、文化視頻、自測(cè)題庫(kù)以及互動(dòng)交流等主要模塊。主講教師針對(duì)每個(gè)章節(jié)的內(nèi)容，按照知識(shí)點(diǎn)分別錄制微課視頻，每個(gè)視頻專注于一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。每個(gè)微課視頻會(huì)超鏈接相關(guān)的課件、教案、案例分析以及文化視頻，以便學(xué)生進(jìn)一步理解和鞏固知識(shí)點(diǎn)?；?dòng)貼吧是師生交流的線上平臺(tái)，教師在這里答疑，學(xué)生討論課程作業(yè)以及相關(guān)話題，也可以分享跨文化經(jīng)歷或案例，或者自己的反思以及理解。

（一）課程教學(xué)設(shè)計(jì)

課程教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了三個(gè)步驟，即確定教學(xué)目標(biāo)和考核方式、構(gòu)建合理的課程內(nèi)容框架并明確具體的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)并安排課堂內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)。

首先，根據(jù)學(xué)生的語(yǔ)言水平和學(xué)習(xí)需求，確定教學(xué)目標(biāo)和考核方式。作者選擇了三個(gè)班作為教學(xué)實(shí)踐，每個(gè)班60-70人，均是2016級(jí)的大二學(xué)生（大二第一學(xué)期），分別來(lái)自數(shù)信學(xué)院、公管學(xué)院和農(nóng)學(xué)院。由于學(xué)校規(guī)定只有大一第一學(xué)期期末大學(xué)英語(yǔ)考試在90分以上的學(xué)生才可以參加“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)”考試，所以各個(gè)班已經(jīng)通過(guò)“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)”考試的學(xué)生都不多，數(shù)信學(xué)院70人，有8人（11.42%）通過(guò)“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)”考試，農(nóng)學(xué)院66人有6人（9.09%）通過(guò)“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)”考試，公管學(xué)院64人有10人（15.6%）通過(guò)“大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)”考試。我們的調(diào)查顯示，200個(gè)學(xué)生中只有9位學(xué)生有過(guò)出國(guó)經(jīng)歷，比例為4.5%，22名學(xué)生有出國(guó)計(jì)劃，比例為11%。基于以上情況，我們可以看出，學(xué)生的英語(yǔ)水平一般，跨文化經(jīng)歷非常有限，對(duì)于跨文化交際能力的需求也比較有限，這些情況也基本符合我校（農(nóng)業(yè)院校）的本科生一二年級(jí)的整體情況。因此，我們將教學(xué)基本目標(biāo)確定為在提高學(xué)生的跨文化意識(shí)和跨文化態(tài)度的基礎(chǔ)上，逐步培養(yǎng)學(xué)生的跨文化能力。具體體現(xiàn)在：（1）培養(yǎng)學(xué)生識(shí)別并理解文化差異的能力，尤其是讓學(xué)生學(xué)會(huì)比較和分析母語(yǔ)文化與其他文化的差異；（2）培養(yǎng)學(xué)生接受、尊重并欣賞文化差異的能力，幫助學(xué)生培養(yǎng)積極對(duì)待自己文化和其他文化的態(tài)度[6]；（3）提高學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行跨文化交流的技巧?？己朔绞椒譃槠綍r(shí)考核和期末考核兩部分。平時(shí)考核主要考核學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)和作業(yè)完成情況、以及課堂上的小組討論和展示情況。期末考核一改以往要求學(xué)生死記硬背知識(shí)點(diǎn)的閉卷考試，設(shè)置為開(kāi)卷考試，學(xué)生活學(xué)活用跨文化知識(shí)對(duì)典型的跨文化交際案例進(jìn)行分析，使用語(yǔ)言為英語(yǔ)。

其次，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建合理的課程內(nèi)容框架，并明確具體的教學(xué)內(nèi)容。基于學(xué)生的英語(yǔ)水平以及學(xué)習(xí)需求，我們將課程內(nèi)容設(shè)置為跨文化交流的五個(gè)層面，即跨文化意識(shí)層面、語(yǔ)言交流層面、行為交流層面、思想層面、跨文化交流技巧層面[6]，這五個(gè)層面分別體現(xiàn)在各個(gè)章節(jié)中，雖然每個(gè)章節(jié)側(cè)重點(diǎn)不同，跨文化意識(shí)的培養(yǎng)卻貫穿始終。

最后，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)課堂內(nèi)外教學(xué)活動(dòng)。主要采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式，即學(xué)生在課前自學(xué)2-3個(gè)微課，包括微課視頻、課件、案例分析以及短視頻欣賞等，課堂上則是在教師的引導(dǎo)下完成各項(xiàng)任務(wù)，比如小組頭腦風(fēng)暴、相關(guān)跨文化經(jīng)歷分享、案例分析、電影或其他視頻賞析，既能真正做到以學(xué)生為中心的合作與探究式的學(xué)習(xí)，也讓課堂氛圍變得輕松有趣。課后學(xué)生還可以在網(wǎng)站上的互動(dòng)貼吧發(fā)表評(píng)論或者分享看法。

（二）課堂教學(xué)實(shí)施案例

下面以課程第六章和第七章教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施為例進(jìn)行說(shuō)明。

第六、七章的內(nèi)容涉及跨文化交際的理論知識(shí)，對(duì)于英語(yǔ)水平一般的學(xué)生來(lái)說(shuō)比較難，傳統(tǒng)課堂上老師的“滿堂灌”講解只會(huì)讓學(xué)生云里霧里，即使能聽(tīng)懂的學(xué)生也是轉(zhuǎn)頭就忘，知識(shí)得不到鞏固和內(nèi)化。新的教學(xué)模式給了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，教師提前一周布置學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生根據(jù)自己的英語(yǔ)水平反復(fù)觀看學(xué)習(xí)視頻，學(xué)習(xí)過(guò)程中要求記錄下自己的疑問(wèn)，學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)到課堂，首先在小組內(nèi)部進(jìn)行討論，無(wú)法解決的問(wèn)題交由教師引導(dǎo)全班同學(xué)進(jìn)行討論，然后開(kāi)展其他教學(xué)活動(dòng)。

第六章是關(guān)于Hofstede的四個(gè)文化維度，即集體主義與個(gè)體主義、權(quán)力差距、剛性與柔性文化以及不確定性規(guī)避。課堂上小組（4—6人一組）內(nèi)部分享并討論對(duì)這些概念的理解之后，以抽簽的方式領(lǐng)取小組任務(wù)。小組會(huì)基于自己對(duì)某個(gè)文化維度的理解進(jìn)行作圖展示，然后由各小組派代表展示作品并給出解釋，其他同學(xué)可以對(duì)進(jìn)行展示的小組提問(wèn)，教師在活動(dòng)結(jié)束后適當(dāng)糾正學(xué)生理解有偏誤的地方。經(jīng)過(guò)不同小組對(duì)同一概念的不同展示和解釋，學(xué)生對(duì)這些概念的理解已經(jīng)非常深刻，教師再趁熱打鐵提供一些相關(guān)案例，給學(xué)生進(jìn)行小組討論。案例分析活動(dòng)有助于學(xué)生靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，對(duì)案例中的人和事進(jìn)行分析和比較。課堂結(jié)束后學(xué)生可以在課程網(wǎng)站的貼吧發(fā)表看法、疑問(wèn)或者分享感受等。第七章是關(guān)于Hall的高低語(yǔ)境，在布置自學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還布置了一個(gè)小組活動(dòng)：以組為單位自編自演短劇展示高低語(yǔ)境的差異。課堂上由學(xué)生們分組展示短劇，學(xué)生和教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。具體教學(xué)流程見(jiàn)表1。

這兩章典型的基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，取得了非常好的效果。第六章的小組作圖活動(dòng)不僅讓學(xué)生課前復(fù)習(xí)鞏固了知識(shí)點(diǎn)，也充分發(fā)揮了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，對(duì)于同一個(gè)概念不同的小組有不同的理解，也有不同的展示角度。在分享了各個(gè)小組的作品之后，學(xué)生基本上可以多角度、多方位地理解這些概念。第七章的短劇展示以輕松有趣的方式讓學(xué)生既練習(xí)了英語(yǔ)口語(yǔ)，也鞏固了對(duì)跨文化交際中高低語(yǔ)境知識(shí)的理解。在小組展示活動(dòng)之后都會(huì)讓學(xué)生對(duì)相關(guān)跨文化交際的典型案例進(jìn)行討論分析，學(xué)生可以設(shè)身處地地站在不同角度比較分析案例中的跨文化現(xiàn)象。

（三）課程教學(xué)評(píng)價(jià)

該課程教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)很明顯，主要有以下幾點(diǎn)。

1.教師提前錄制好的課程視頻有助于充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也解決了課堂上學(xué)生多水平差異大的問(wèn)題。學(xué)生課前利用微課視頻和課件等網(wǎng)站資源進(jìn)行自學(xué)，有助于學(xué)生根據(jù)自己的能力和時(shí)間安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，也培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考的能力。而且微課視頻可以反復(fù)觀看，也有利于學(xué)生利用碎片化時(shí)間集中學(xué)習(xí)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)。

2.學(xué)生課前根據(jù)教師的要求自主學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)，既解決了課程內(nèi)容多而課時(shí)少的問(wèn)題，也有助于充分發(fā)揮教師在課堂上的引導(dǎo)作用，更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作與探究式學(xué)習(xí)，真正做到以學(xué)生為中心。同時(shí)因?yàn)橛辛苏n堂上的小組合作任務(wù)，也使有些學(xué)生迫于同伴壓力在課前不得不進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

3.教學(xué)形式和活動(dòng)多樣化。而是根據(jù)不同內(nèi)容設(shè)計(jì)案例分析討論、小組頭腦風(fēng)暴、小組課堂展示以及視頻欣賞等活動(dòng)，有助于學(xué)生運(yùn)用并內(nèi)化相關(guān)知識(shí)。此外學(xué)生們?cè)谙嗷シ窒?、討論和質(zhì)疑的過(guò)程中更能提高自己的反思批判性思維。

4.合作與探究式的小組學(xué)習(xí)與討論有助于學(xué)生提高跨文化意識(shí)。教師不再需要“一言堂”式地向?qū)W生灌輸跨文化知識(shí)或是分享自己的跨文化經(jīng)歷，學(xué)生之間以及師生之間的討論與分析更加專注于問(wèn)題和技巧而不是純粹的知識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生分析不同的文化現(xiàn)象，有助于學(xué)生進(jìn)行跨文化比較和反思，并提高跨文化意識(shí)和技巧，培養(yǎng)其積極的跨文化態(tài)度[7]。

然而，該教學(xué)模式也存在一些問(wèn)題。比如，課前需要教師花費(fèi)大量的時(shí)間和精力準(zhǔn)備教學(xué)材料并錄制微課視頻，同時(shí)，也需要教師嚴(yán)格把控學(xué)習(xí)流程以及師生轉(zhuǎn)變教學(xué)理念和意識(shí)[8]，教師需要設(shè)計(jì)不同的課堂活動(dòng)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生鞏固并內(nèi)化所學(xué)知識(shí)，同時(shí)也挑戰(zhàn)教師的課堂活動(dòng)組織與控制能力，如果控制得不好，很容易給學(xué)生造成課堂散漫、效率低的感覺(jué)。此外，學(xué)生在課堂外需要花比較多的時(shí)間進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)生抱怨比較多，因此，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念。

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