蒲大勇 王麗君 任興靈 許紅平

摘要通過對西部地區(qū)3468名服務期滿留任特崗教師的調查表明，該教師群體的農(nóng)村融合程度處于較高水平，但也存在群體差異和個體差異。不同性別、民族、婚姻狀況、子女情況及家鄉(xiāng)所在地情況的教師，在農(nóng)村融合的總均分及各維度得分上均存在顯著差異；教師職場融合、角色融合和藝境融合的均分呈現(xiàn)從低到高的現(xiàn)象。建議關注留任特崗教師的心理認同，兼顧其基本現(xiàn)實需求，促進其主動融入農(nóng)村社會。

關鍵詞農(nóng)村教育；特崗計劃；特崗教師；農(nóng)村融合水平；職場融合；角色融合；藝境融合

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2019）02-0040-04

農(nóng)村教育質量的提高依賴于建立一支相對穩(wěn)定的教師隊伍。我國自實施“特崗計劃”政策以來，教師“招得來，下得去”的目標已基本實現(xiàn)，“留得住，教得好”，成為當前的關注重心。本文以服務期滿留任特崗教師與農(nóng)村融合的水平為觀測點，對這些教師留任的具體情況進行分析，以期為完善“特崗計劃”，提升各地特崗教師管理水平提供實踐依據(jù)和參考。

一、研究設計：基于留任特崗教師的大樣本問卷調研與深度訪談

1. 調研方法與對象

本研究采用三階段分層隨機抽樣，對西部11個?。ㄖ陛犑小⒆灾螀^(qū)）（西藏除外）的40個縣的3786名服務期滿留任特崗教師（以下簡稱“留任特崗教師”）進行問卷調查，共回收有效問卷3468份，有效率為91.60%。其中，男女教師比例分別為31.90%和68.10%；漢族和少數(shù)民族教師分別為75.80%和24.20%；已婚和未婚教師分別為70.10%和29.90%；有孩子和無孩子的教師分別為66.90%和33.10%；原始戶籍為外省的教師占9.30%，本省非本縣的占37.00%，本省本縣的占53.70%。教師平均年齡為29.6歲，平均教齡為5.8年。

本研究還采用目的性抽樣方式，在問卷調研對象中選取服務期滿三年已轉為正式教師且留任在原校的，分別為學校領導干部、骨干教師、普通教師和有待提升教師四個層面，每個層面2～3名，共計11名教師作為訪談對象進行深度訪談。為便于統(tǒng)計區(qū)分，我們對受訪者進行了編號，其中首字母表示姓氏，M與F表示男女性別，1、2用來區(qū)分同姓氏同性別受訪者。

2. 調研設計與使用

融合是指流動者不僅被主流社會所接受，而且其文化習俗、身份等也得到認同，并構成主流社會文化的重要來源之一，是一種更為平等的相互吸納、認同和滲透關系。[1]特崗教師的農(nóng)村融合是指特崗教師群體或個體的身份、文化習俗等被所服務的農(nóng)村社會所接受，同時該群體或個體對其所服務的農(nóng)村社會的自然、政治、經(jīng)濟、社會和文化等綜合因素，也表現(xiàn)出認同、依戀和承諾。

本研究采用自制調查問卷，包括兩個一級維度和六個二級維度。一級維度包括結構融合和社會文化融合。結構融合，指特崗教師群體或個體在所服務的農(nóng)村社會制度環(huán)境下所表現(xiàn)出來的諸如政治與經(jīng)濟地位水平的高低，對環(huán)境的適應水平以及服務農(nóng)村意愿的強烈程度；社會文化融合指特崗教師群體或個體與所服務農(nóng)村的各種社會關系的融洽水平，與當?shù)仫L土人情、思想意識等社會文化的一致程度，以及對自身身份、成就等在心理上的認同程度。二級維度在結構融合方面包括地位、環(huán)境和意愿，在社會文化融合方面包括關系、文化和心理（詳見表1）。問卷共設計23道題，采用陳述句式，用李克特5點計分法，五個選項“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”分別記為1～5分，得分越高，表明特崗教師農(nóng)村融合水平越高。通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)，六個二級維度的總共解釋率為58.96%；進行驗證性因素分析檢驗該問卷的結構效度，其結構擬合指標X2/df X=32.8，RMSEA=0.075<0.08，CFI=0.916>0.9，TLI=0.883>0.85，表明其效度較好；同時問卷信度為0.703，表明其具有良好的信度水平。

此外，深度訪談采用半結構方式，通過引發(fā)特崗教師對關鍵人物或關鍵事件的回憶以及敘談真實感受，來探究其農(nóng)村融合的真實水平。同時訪談還輔之以實物收集，如特崗教師撰寫的教育敘事、成長筆記、反思報告等，以提高研究的可靠性。

二、研究發(fā)現(xiàn)：留任特崗教師的農(nóng)村融合程度整體較高，但終身服務農(nóng)村教育的意愿較低

1. 留任特崗教師群體與農(nóng)村融合水平較高，性別、婚姻及子女狀況等均影響個體融合水平

結果分析表明，留任特崗教師群體與農(nóng)村融合水平的總均分為m=3.46分，說明他們與農(nóng)村的融合程度處于較高水平。再以性別、民族、婚姻狀況、是否有孩子以及家鄉(xiāng)所在地作為自變量，分析各組被試與農(nóng)村融合的水平及其各因子的均值、標準差及差異。結果表明：男教師的總均分（m=3.77分）及各因子的平均得分普遍高于女教師（m=3.31分）；漢族教師的總均分（m=3.44分）以及各因子的得分普遍低于少數(shù)民族教師（m=3.53分）；已婚教師總均分（m=3.62分）及各因子的平均得分普遍高于未婚教師（m=3.08分）；有孩子的教師總均分（m=3.82分）及各因子的平均得分普遍高于無孩子的教師（m=2.73分）；家鄉(xiāng)所在地在本省本縣的最高（m=3.84分），其次為本省非本縣的（m=3.11分），最低是外省的（m=2.67分）。

進一步對這些留任特崗教師與農(nóng)村融合的不同維度做獨立樣本T檢驗以及方差分析，發(fā)現(xiàn)不同性別教師的總分與各維度上均存在顯著差異，尤其在環(huán)境、關系和文化維度上存在極其顯著差異；不同民族的教師除地位和心理外，其他維度也存在顯著差異，在環(huán)境維度存在極其顯著差異；已婚和未婚教師在地位、環(huán)境、意愿、關系、文化和心理維度均存在極其顯著差異；有孩子和無孩子的教師在各維度上均存在顯著差異，其中在意愿、關系和文化三個維度存在極其顯著差異；家鄉(xiāng)所在地不同的教師總分與各維度均存在顯著差異，同時在環(huán)境、關系、文化和心理維度存在極其顯著差異。

2.留任特崗教師個體“愿意”終身服務農(nóng)村教育的不足兩成

經(jīng)過進一步分析發(fā)現(xiàn)，除了在與農(nóng)村融合水平方面存在群體差異外，對于留任特崗教師而言，其與農(nóng)村融合水平也存在顯著個體差異。研究中，我們運用SPSS22.0統(tǒng)計軟件，以留任特崗教師農(nóng)村融合總均分的前27.00%和后27.00%作為分界點，將其融合水平分為三檔，其中低于3.25分的叫職場融合，處于3.25～3.75分的叫角色融合，大于3.75分的叫藝境融合。

其一，職場融合。是指特崗教師以就職的農(nóng)村學校為依托，以解決自身身份（取得正式編制）為目的，基本能適應就職所在農(nóng)村的環(huán)境、文化、關系，但對農(nóng)村教育認同度不高，不愿長期服務于農(nóng)村教育，離開農(nóng)村的可能性極大。依據(jù)對教育事業(yè)的忠誠度不同，處于職場融合水平的教師又可分為兩類，分別是“堅守教育初心，努力改變現(xiàn)狀”和“回歸原點，另謀職業(yè)”。如有受訪者表示，“特崗教師中女多于男，如果不考調進城，接觸的人群少，找對象比較困難”（WF）；還有的表示，“（特崗教師）收入太少，條件太差，專業(yè)成長很迷?！业耐瑢W在銀行當職員，收入頗豐”（PM）。

其二，角色融合。是指特崗教師對農(nóng)村教育認同度較高，對自身作為一名農(nóng)村教師的角色比較認同，能以比較扎實的工作贏得社會認可，在一定區(qū)域內(nèi)有較高知名度，但在“功成名就”之際還是想離開農(nóng)村，到更寬廣的舞臺實現(xiàn)自己的人生價值。如有受訪者表示，自己在工作中“虛心向老鄉(xiāng)學習，學會了怎么與當?shù)厝私涣鳌保╕F）；還有的堅信，“是金子終究要發(fā)光的……我相信自己憑實力一定能夠走出農(nóng)村”（LF）。

其三，藝境融合。是指特崗教師熟悉并完全適應就職農(nóng)村社會的環(huán)境、文化、關系，對農(nóng)村教育事業(yè)有一定的認同度，能夠堅定地為農(nóng)村教育“守望”。依據(jù)對農(nóng)村教育的認識和忠誠度不同，這類教師又分為“隨遇而安，得過且過”和“立志農(nóng)村，扎根鄉(xiāng)土”兩種情況。前者雖然喜歡農(nóng)村單純的教育生活和簡單的人際關系，但也曾試圖離開農(nóng)村，幾經(jīng)失敗后，開始消極對待自身事業(yè)發(fā)展，在教育教學過程中存在“不求有功，但求無過”的心態(tài)。如有受訪者表示，自己“沒有什么奢求，長年累月能堅守這片土地，順利送走一茬又一茬學生就夠了”（XF）。后者有強烈的服務農(nóng)村意識，同時對國家推行的農(nóng)村教育政策比較認可，看好農(nóng)村教育的未來發(fā)展，因此能夠不畏當前的苦和難，嘗試用多種方法教育學生，有一種為國分憂、為民擔責的氣概。如有受訪者表示，“自己在閑暇時間會把留守兒童召集起來，組織開展社團活動”（ZF2）；還有的明確表示，“我愿意在農(nóng)村干一輩子，用綿薄之力影響農(nóng)村教育”（WM）。

調查表明，在接受調研的留任特崗教師中，處于職場融合水平的教師數(shù)占比62.00%，處于角色融合水平的占比24.00%，處于藝境融合水平的占比14.00%。也就是說，在留任特崗教師中，“不愿意”終身服務農(nóng)村教育的人占比八成多，而“愿意”終身服務農(nóng)村教育的人僅為14%。在總均值方面，職場融合、角色融合和藝境融合三個群體教師的總均值，分別為3.17分、3.67分、4.36分。通過單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同社會融合水平的特崗教師在地位、環(huán)境、意愿、關系、文化、心理以及農(nóng)村融合水平總均分上均表現(xiàn)出極其顯著的差異。經(jīng)檢驗得出：在地位、環(huán)境、意愿、關系、文化、心理以及社會融合水平總分上，均表現(xiàn)出職場融合組顯著低于角色融合組（p<0.05）和藝境融合組（p<0.05），角色融合組顯著低于藝境融合組（p<0.05）。

三、對策建議：關注心理及現(xiàn)實需求，促使留任特崗教師走向積極、深度融合

1. 以關注心理認同為重點，提升留任特崗教師的農(nóng)村融合水平

本研究認為，特崗教師農(nóng)村融合的實質是教師個體的心理認同，即他們農(nóng)村融合水平高低，關鍵在于其對所處環(huán)境在心理上的認同程度，包括對自身政治、社會、經(jīng)濟等權利與地位的認同，對所處生活環(huán)境、人文氛圍等環(huán)境的認同，以及對周邊社會關系和社會文化的認同等。為此，要關注每位留任特崗教師的心理認同狀況，積極創(chuàng)設各種可能的條件，通過提升政治經(jīng)濟地位、改善生活環(huán)境、促進專業(yè)發(fā)展等，幫助留任特崗教師形成對農(nóng)村社會的肯定性情感，提高其對農(nóng)村社會的心理認同程度。

2. 以規(guī)避被動融合為重點，促進留任特崗教師走向主動融合

融合有主動與被動之分，即在不同社會融合水平中，有主動融合和被動融合之別。主動融合是指特崗教師與農(nóng)村社會雙方都主動地接受、接納對方，以達到相互平等的吸納、認可和滲透關系；被動融合是指特崗教師與農(nóng)村社會之間，雙方或單方存在一定的抵觸思想或行為，導致雙方的接受、接納對方都是“被動的”。因此，建議建立規(guī)避被動社會融合風險機制。具體而言，可以建立特崗教師彈性服務農(nóng)村教育機制，如在當前“特崗計劃”政策基礎上規(guī)定：服務期滿三年的農(nóng)村特崗教師轉為正式教師，需滿足最低服務農(nóng)村教育年限（比如5年）后方可申請調動或考調；同時在尊重留任特崗教師個人意愿的前提下，對其在首任學校的任職年限提出上限要求（比如10年），以促進特崗教師的合理流動，規(guī)避被動社會融合帶來的風險。

3. 兼顧基本現(xiàn)實需求，助力留任特崗教師實現(xiàn)深度融合

深度融合是指特崗教師對農(nóng)村社會有強烈的認同感、歸屬感，有主動服務農(nóng)村的主觀能動性。特崗教師作為“社會人”，同樣要面臨結婚生子、養(yǎng)家糊口、贍養(yǎng)父母等各種現(xiàn)實需求。為此，相關各方應著重滿足特崗教師作為“社會人”的基本需求，實現(xiàn)特崗教師與社會、家庭等關系的良性建構。如在縣域內(nèi)的農(nóng)村學校間定期舉行教師間的交流活動，拓展教師的交流范圍，增加特崗教師的交友機會，提升特崗教師的價值感與歸屬感。[2]注重服務期滿特崗教師的“返鄉(xiāng)”意愿，滿足教師在鄉(xiāng)域之間、縣域之內(nèi)的靈活調配，同時盡量將婚戀雙方安置在同一或相近區(qū)域。對特崗教師的子女教育問題應給予一定的傾斜，基本保障特崗教師子女能夠進入縣域內(nèi)優(yōu)質寄宿制學校學習。[3]例如：四川省閬中市每年定期開展大齡青年“青春驛站”聯(lián)誼活動，為特崗教師牽“紅線”；每學期開展全市特崗教師專題活動，為特崗教師搭建交流平臺。[4] 類似舉措就取得了一定的管理效果。

參考文獻：

[1] 楊菊華.從隔離、選擇融入到融合：流動人口社會融入問題的理論思考[J].人口研究，2009，（1）.

[2][3] 肖桐，鄔志輝.“推拉理論”視域下特崗教師的去留困境—從五位特崗教師的故事說起[J].教育理論與實踐，2018，（4）.

[4] 王麗君.以協(xié)同進化機制促進農(nóng)村特崗教師“綠色”成長—四川省閬中市的實踐探索[J].教學月刊·小學版（綜合），2018，（9）.

注釋：

① 本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃2016年度國家一般課題“西部農(nóng)村特崗教師發(fā)展狀況和生態(tài)機制研究”（課題編號：BGA160033）的階段性研究成果。