李建國

摘 要

文化育人在當下理論界的探討及各級各類學校的教育實踐中，似乎都遭遇到了某種“懸空”，其主要成因在于文化本身所具有的復雜性及當下中國所面臨的文化多樣局面。要將文化育人進一步引向深入，就應該以文化的生成規(guī)律為依據(jù)，以人的認知、情感、信念、意志、行為的活動規(guī)律為出發(fā)點，分門別類地加以深入研究和探討；還應依據(jù)學生的成長成才規(guī)律以及學校的教育教學特點，對文化育人作出頂層設計，使文化體系與學校的教育教學體系密切配合，相互聯(lián)動，相互促進。

關 鍵 詞

學校文化；文化育人；文化類型；文化結構

文化育人是當下教育界討論比較熱的話題，常見諸各大報端和各類學術文章。綜合來看，既有形而上哲學層面的省思，也有形而下教育實踐的探索，學術界、教育界諸多同仁都貢獻了聰明才智，獲取了不少具有啟發(fā)性的研究成果和生動案例。但與此同時，對這一話題更進一步的深入研究也遭遇到了一些困難。仔細分析，便會發(fā)現(xiàn)這些困難大多來源于“文化”“育人”，以及由此二者融合所成之“文化育人”本身所具有的復雜性。為了將文化育人的話題進一步引向深入，本文擬作一點嘗試，權且當作拋磚引玉。

一、認清文化育人懸空的“文化懸案”現(xiàn)象

當下，不論是理論界的探討，還是各級各類學校的教育實踐，文化育人似乎都遭遇到了某種“懸空”。所謂文化育人的“懸空”現(xiàn)象，是指關于文化育人的理論探討呈現(xiàn)出范圍廣闊、邊界模糊、類型龐雜的特點，這些理論探討缺乏對學校教育實踐層面的有效指導，尤其是缺乏行之有效的、可操作性的方法借鑒?，F(xiàn)實中有些教育實踐雖以文化育人為旗幟，但具體操作卻不斷違背文化育人的初衷，諸如學校中興起的“漢服復興運動”、社會上出現(xiàn)的“女德班”“靈修”“豫章書院”等亂象，形成了文化育人“空場”的現(xiàn)象。文化育人“懸空”“空場”現(xiàn)象的出現(xiàn)，其成因應在于文化本身的“懸案”。

“文化”是“育人”的內容、質料和底色，探討文化育人不能回避對文化本性的追問。而在理論界，最容易引起爭議、最容易見仁見智的一個重要范疇就是“文化”。關于文化，古今中外學者給出的定義據(jù)不完全統(tǒng)計最高記錄接近三百余種，但均莫衷一是，由此也就構成了仁者見仁、智者見智、爭論不息的各種“文化懸案”。其中較具代表性的論斷有：赫爾德將文化定位為人的生活模式；胡適、梁漱溟先生亦認為文化乃人類生活的樣法；馬林諾夫將文化視為人類有組織的行為；愛德華·泰勒將文化看作人類知識和經(jīng)驗的總和；德國哲學家卡西爾將文化視為人類創(chuàng)造的一系列符號體系；康德認為，文化是人為了一定目的而進行的能力的創(chuàng)造；馬克思認為，自然界的人化，以及人的本質力量的對象化是人最本質的特征，這種特征就包含文化的創(chuàng)造。從詞源流變和歷史地理差異來看，文化一詞在西方最初與農(nóng)業(yè)活動相關，意為照料、培育，指的是人對自然的化育；羅馬時期西塞羅定義文化為有智慧的教養(yǎng)；文藝復興時期，托馬斯·莫爾認為文化是對人的本性的培養(yǎng)，提倡人類必須摒棄本身之陋習，培養(yǎng)靈魂深處熱愛智慧之本性；啟蒙運動以后，文化在西方專指精神生產(chǎn)和精神產(chǎn)品；二十世紀美國文化學家克魯伯和克拉克洪認為，文化的核心是歷史上經(jīng)過選擇的價值體系。文化一詞在中國可追溯至《易經(jīng)》，《易·賁卦·彖傳》：“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下?！痹谥袊?，文化最初意為“文飾”“文而化之”，主要指人作為天地之間最有靈性的存在，以其特有的方式充當溝通天地的使者，對自然萬物“文飾”所產(chǎn)生的異于自然本有的結果，后來泛指人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和，特別指精神財富?；谏鲜龇治?，不難發(fā)現(xiàn)，一部人類歷史就是一部文化長卷史，文化就是文化史。正緣于此，對于人類的文化很難用一個范疇將其概括，因此也就形成了文化學界的諸多“文化懸案”。

“文化懸案”是造成文化育人“懸空”的重要原因。對文化育人問題的研究，不能回避對文化范疇的把握，而文化范疇的多樣態(tài)性導致對文化育人難以形成較為集中的共識。中華文明發(fā)軔于軸心時代，歷經(jīng)內變外侵千百次，而終成一尊獨樹，且能保持相對完整和獨立，但其間也曾遭遇兩次重大轉折。道家文化、儒家文化與佛教文化、伊斯蘭文化的碰撞，儒、釋、道等傳統(tǒng)文化與馬克思主義文化、中國革命文化、社會主義先進文化的交融最終構成了二十世紀中國的文化格局。發(fā)軔于希臘神話而最終解構了一切神話的啟蒙理性，與工業(yè)革命、信息技術相互裹挾而產(chǎn)生的西方后現(xiàn)代文化，在一個全球化時代的大背景下，以一種無形的煙幕早已靜悄悄地給中國和中國人構筑起了精神文化圍城。對于當下中國而言，在傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代共同構造的文化境遇中，傳統(tǒng)儒家文化、佛教文化、道家文化、中國革命文化、社會主義先進文化、當代形形色色的外來文化等多樣文化并立的格局和歷史底色，造成文化育人愈論愈熱，但共識難成，致使其難以落地而出現(xiàn)“懸空”。

一切形態(tài)的教育都產(chǎn)生于特定的社會生產(chǎn)關系之中，一切形態(tài)的教育都無法脫離特定的社會關系，也脫離不了既有的歷史前提和相關的社會意識體系。對于學校教育而言，面對龐雜的文化格局與文化形式，什么文化是最有價值的？學生應該學習什么文化？選擇文化的標準是什么？對于作為一個人和一個社會成員的學習者來說什么是最值得學的？對于這些問題的回答，不僅決定著學校的教育教學計劃中應該選擇什么內容和拒斥什么內容，而且從根本上體現(xiàn)著學校對于人、對于社會以及對于美好生活的基本看法。

二、堅守文化育人在文化流變中的不變

經(jīng)濟全球化、政治多極化、社會信息化、文化多樣化是當今的世界情形和中國境遇。面對紛繁復雜的“文化懸案”，可否找到其中的“共相”？如果能找到文化的“共相”，就可以對以文化為內容、質料和底色的文化育人的規(guī)律加以認識和把握，就可以堅守文化育人在文化流變中的不變。從諸多文化的概念和定義來看，理論界有一種較為一致的觀點認為，文化是人創(chuàng)造的結果。依此觀點不難發(fā)現(xiàn)，文化既然是人的創(chuàng)造，那么文化之中必然蘊含著人認識及改造自然、社會和自身所積累的經(jīng)驗、智慧與教訓，從這個層面而言，文化不僅是人創(chuàng)造的結果，而且蘊含和體現(xiàn)著人的本質力量。故此，文化育人就是通過文化的創(chuàng)造與傳遞，使人獲得文化中所蘊涵的力量，借助于文化的力量，人得以成為人。

人類的文化與人類的教育有著天然的淵源關系。從人類歷史整體的發(fā)展演進來看，人類社會的存續(xù)是人通過文化的創(chuàng)造與傳承，并不斷超越野蠻趨于文明的過程，而教育在其中發(fā)揮著至關重要的作用。恩格斯在《反杜林論》中曾經(jīng)指出：“人來源于動物界這一事實已經(jīng)決定人永遠不能擺脫獸性，所以問題永遠只能在于擺脫的多些或少些，在于獸性和人性的程度上的差異?！边_爾文的生物進化論所陳述的事實表明，人類永遠無法擺脫其動物性和野蠻性的遺傳特征，因此人類必須借助于文化和教育將人自身的動物性和野蠻性加以改造和引導，以利于人類自身存續(xù)的需求?？档抡J為：“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出來的東西，他什么也不是。”教育，就廣義而言，這一概念是指培養(yǎng)人適應文化生活的整個社會活動過程。人類借助于生物遺傳及文化教育而繁衍生息。人類的繁衍并非是一個簡單的生物復制過程，而是通過在一定文化環(huán)境中的生活與參與，使不成熟的個體逐漸變得成熟，并成為特定文化環(huán)境中的適應者和參與者。在培養(yǎng)下一代適應特定文化的教育活動中，家庭、同伴群體、學校、社會等，都在不同程度上影響著個體的成長。從教育的起源而言，教育源自于人類的理性與理想。人的理性本質表現(xiàn)在：人不希望重復自己過去的錯誤，也不希望丟棄已經(jīng)摸索成功的經(jīng)驗，于是人們就希望把已經(jīng)總結出來的經(jīng)驗直接傳授給下一代，這就是教育活動產(chǎn)生的原初動因。因此，廣義的教育活動在其發(fā)生學意義上與人類文明的存續(xù)具有同樣長久的歷史。

文明與野蠻相對，文明是文化的內容、實質、結果和根本特征，文化育人的實質是使人不斷趨于文明化，提升人的精神境界，使人脫離低級和野蠻，使人能夠不斷地“求真”“揚善”“達美”，這是文化育人在文化的流變中保持不變的真諦和魅力所在，盡管對于“真”“善”“美”在不同的文化歷史環(huán)境中存在不同的理解。

從人類文明與人類教育產(chǎn)生的淵源關系來看，文化是人實現(xiàn)文明化的必然途徑。教育就是促使人不斷地從個體性、野蠻性的存在上升為普遍性、文明性的存在的一個過程，而這個過程是通過精神上的教化來實現(xiàn)的。通過教育，將個體性的人與某種文明性的家庭精神、社會精神和民族精神乃至人類精神連接起來。教育就是通過精神意識，把一個小我與整全的世界連接起來，讓小我在精神中建構整全的世界，讓整全的世界在小我中得以呈現(xiàn)。因此，文化育人就應使教育把整全的世界在小我中的呈現(xiàn)作為小我彰顯自身的一種目的和皈依，而不能僅僅是一種手段。學校教育必須從民族精神、社會精神、家庭精神出發(fā)，遵照教育的基本規(guī)律，通過文明化的方式化育人性，以肯定人先天稟賦中的文明性，祛除人先天稟賦中的野蠻性，豐富和提升人的精神意識，促進人的全面發(fā)展和人的個性的實現(xiàn)，把人引導并培養(yǎng)成現(xiàn)實世界中有血有肉、有感情、有理性、有品德的活生生的人，進而引導人文明生產(chǎn)與生活。

人是文化和教育的主體，因此，文化育人是一個啟發(fā)、引導、提升人的創(chuàng)造過程而非簡單的灌輸過程。以人的尺度認識和理解文化育人，就會首先認為，經(jīng)驗和知識都是人的創(chuàng)造物，其次不認為存在絕對的、先驗的、永恒的理念，或者存在絕對經(jīng)驗的、實證的客觀知識。教育不能僅僅停留在教人通過各種方式去逼近那些知識，去獲得那些知識，更重要的是培養(yǎng)人能思考、會思考的意識，通過教育促進人的全面發(fā)展，促進每個人的個性的發(fā)展，使人真正成為文化和知識的主體。

三、領悟文化育人的可能

文化育人的實質是人借助于文化，也即人借助于自身的本質力量使自身不斷趨于文明化，使自身的生活變得更真、更善、更美，從而不斷實現(xiàn)向更美好的理想生活的躍升。如何實現(xiàn)這一目標？如何把文化所蘊含的力量變成日常的教育實踐，使文化育人能夠變得可操作？文化育人有無限度和邊界？“文化類型學”和“文化結構說”似乎可以為我們提供一種較好的分析視角。面對紛繁復雜的文化范疇，為了研究和言說的方便，國內學者荊學民、許蘇民提出了“文化類型學”和“文化結構說”的觀點?！拔幕愋蛯W”觀點認為，文化作為一個標志著人類在真、善、美諸方面發(fā)展水平的哲學范疇，實質上是指人類創(chuàng)造性活動的總和。舉凡超越人類動物本性的有意識地作用于自然界和社會的一切活動及其成果，均屬于文化之范疇。文化可以按照其內容和形式的不同劃分為不同的類型，最為典型的劃分辦法就是依據(jù)人所面對的不同生活領域而創(chuàng)造和使用不同的文化，將文化劃分為物質文化、制度文化與精神文化。據(jù)此可以認為，物質文化是人在物質生產(chǎn)、物質創(chuàng)造以滿足人一定的物質生存需求過程中所累積的人類經(jīng)驗和創(chuàng)造發(fā)明；制度文化是人在處理人際關系以滿足人對一定社會秩序的需求過程中所創(chuàng)設及約定的各種法紀、制度、規(guī)則；精神文化是人在滿足對一定生活意義的需求過程中所產(chǎn)生的風俗習慣、情感寄托、理想信念、信仰等。從“文化結構說”來看，如果將文化比喻為一個“球體”的話，任何類型的文化都包含表面層、中間層和內核層。許蘇民認為，文化的表面層主要指特定時代籠罩和散發(fā)著感性色彩與光輝的某種意向、時尚及趣味。它大體上包括蘊涵著人們情感和意志的風俗習慣、道德風尚和審美情趣。文化的中間層結構主要指政治、道德、藝術、宗教、哲學以及人的信念、信仰、理想等諸方面的觀念系統(tǒng)。文化的內核層則主要由一個民族既往發(fā)展過程中沉淀下來的“傳統(tǒng)”構成。對于任何一種類型的文化，最容易發(fā)生改變的就是文化的表面層，即特定時代籠罩和散發(fā)著感性色彩與光輝的某種意向、時尚及趣味。最難改變的則是文化的內核層，即沉淀下來的“傳統(tǒng)”?！拔幕愋蛯W”和“文化結構說”給我們的啟發(fā)是：雖然文化處在流變之中，但文化的范疇是有章可循、可以把握的，進而啟發(fā)我們可以依據(jù)文化變遷的規(guī)律去探尋文化育人的實踐操作方法。

文化育人需要分門別類，因時因地因人而創(chuàng)造性地發(fā)揮。如果文化有物質文化、制度文化、精神文化之分，文化存在“外、中、內”三層結構，那么文化育人就必須遵循不同文化產(chǎn)生的基本規(guī)律以及人對不同文化類型的需求而展開?？v觀人類的教育史，其實并不難發(fā)現(xiàn)，無論國內還是國外，自從文字產(chǎn)生，正式的學校教育得以可能之后，人類就在有意無意地進行教育的分類，直至科學發(fā)展日益精細化，最終導致分科教育的出現(xiàn)，分類教育才在真正意義上步入了科學化的軌道。早在古希臘，柏拉圖就主張通過音樂教育和體育教育陶冶人的心靈。用體操來鍛煉身體，用音樂來陶冶心靈，先教音樂后教體操，音樂教育的最終目的在于達到對美的愛。儒家主張行禮、樂、射、御、書、數(shù)的“六藝”之教。古希臘文化推崇“博雅教育”，亦被稱為“七藝教育”?！捌咚嚒辈粌H包含數(shù)學、物理、幾何、天文以廣博人的識見，同時更包含邏輯、文法和修辭以訓練人的文雅表達。

今天，各級各類學校的教育目標都圍繞著“德、智、體、美、勞”而展開，各種類型的教育都必須以學生的“知、情、信、意、行”為基礎。對于文化育人而言，無論是從“文化類型學”出發(fā)的物質文化、制度文化、精神文化，還是從“文化結構說”出發(fā)的風俗習慣、道德風尚、審美情趣、政治、道德、藝術、宗教、哲學、信念、信仰、理想、“傳統(tǒng)”等，都應該以不同文化的生成規(guī)律為依據(jù)，以人的認知、情感、信念、意志、行為的活動規(guī)律為出發(fā)點，分門別類地加以深入研究和探討。同時，還要依據(jù)人的成長發(fā)展規(guī)律以及學校的教育教學特點，對文化育人作出頂層設計。把文化體系以恰當?shù)姆绞脚c載體轉化為教育體系、教材體系和教學體系，使文化體系與學校的教育教學體系密切配合，相互聯(lián)動，相互促進。不能籠而統(tǒng)之、囫圇吞棗，唯有如此，方能解決文化育人的“懸空”和“空場”現(xiàn)象。

文化作為人的創(chuàng)造物，必然具有時代性，因此文化不可避免地具有時代的邊界和時代的烙印。文化作為文化育人的質料、內容和底色，文化的邊界性特征必然為文化育人帶來了某種無形制約，這種制約就構成了文化育人的限度。這種特征在中西方歷史上有諸多例證，其中在中國最具代表性的事例就是“新文化運動”；在西方最具代表性的事例便是“文藝復興”與“啟蒙運動”。而文化育人畢竟不同于文化本身，文化是人的創(chuàng)造，而文化育人恰恰是人的再創(chuàng)，如果說文化是創(chuàng)造者的創(chuàng)造，那么文化育人就是創(chuàng)造創(chuàng)造者。正如陶行知所言：教育就是創(chuàng)造的過程。在這一過程中，老師創(chuàng)造學生，學生也創(chuàng)造老師，老師與學生一道共同創(chuàng)造出彼此欣賞的人。在中國當前所面臨的這種文化格局中，如何實現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉化，用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國革命文化和社會主義先進文化以文化人、以文育人，需要分門別類地認真加以探討。教育是由家庭、社會、學校共同完成的，相對于社會和家庭教育而言，學校教育更具計劃性和目的性。學校教育通過選擇與平衡，傳播一切優(yōu)秀文化，并通過自身的文化再造與再生產(chǎn)功能，在繼承優(yōu)秀文化的基礎上，創(chuàng)造新的優(yōu)秀文化，這應該就是文化育人、人育文化的真諦所在。“文化不斷，國家永生”，文化育人任重道遠。

責任編輯︱李 敏