張嘉

基礎(chǔ)課程改革的深入推進(jìn)，要求教師課程能力不斷提升，綜合實(shí)踐活動(dòng)以其獨(dú)特的課程形態(tài)，成為課程改革不可或缺的組成部分。那么，在教育信息化背景下，對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力提出了什么樣的要求？其課程能力的內(nèi)涵及構(gòu)成要素是什么？如何提升綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力？筆者將圍繞這些問題進(jìn)行論述。

一、綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力的內(nèi)涵

關(guān)于教師課程能力的內(nèi)涵，很多研究者主要從能力與活動(dòng)之間的聯(lián)系、心理學(xué)、教學(xué)實(shí)施等角度進(jìn)行討論。本文將教師課程能力界定為，教師在參與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程活動(dòng)中所具備的個(gè)性心理特征，[1]是教師在完成綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等課程活動(dòng)任務(wù)時(shí)，所需要的素質(zhì)基礎(chǔ)、行為特征和實(shí)踐智慧。[2]

在教育信息化背景下，教師的課程能力發(fā)生變化，即教師在完成課程開發(fā)、實(shí)施、評(píng)價(jià)等課程活動(dòng)任務(wù)時(shí)，還需要運(yùn)用多種形態(tài)的教育技術(shù)去促進(jìn)和加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的素養(yǎng)和能力。結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)課程特質(zhì)，本文所界定的綜合實(shí)踐活動(dòng)教師的課程能力可以分為課程理解能力、課程開發(fā)能力、課程實(shí)施能力、課程評(píng)價(jià)能力、課程研究能力等。

1.課程理解能力

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程獨(dú)特的育人價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生具有價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識(shí)和能力，是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總目標(biāo)。教師對(duì)課程價(jià)值、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的深度理解和準(zhǔn)確把握能力，直接影響課程實(shí)施和課堂教學(xué)效度。

2.課程開發(fā)能力

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為新課程的亮點(diǎn)，致力于展現(xiàn)課程的開放性、綜合性、自主性。教師需要打破唯教材的課程資源觀，充分利用信息化手段，對(duì)自然、社會(huì)、生活等方面資源進(jìn)行組織與加工，開發(fā)和設(shè)計(jì)滿足學(xué)生發(fā)展需求的課程。

3.課程實(shí)施能力

課程實(shí)施能力就是教師把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的能力。[3]教育信息化倡導(dǎo)教師運(yùn)用技術(shù)改變教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。綜合實(shí)踐活動(dòng)教師一方面要遵循課程性質(zhì)，設(shè)計(jì)跨學(xué)科的主題活動(dòng)，選擇和應(yīng)用適合學(xué)生的數(shù)字化學(xué)習(xí)支架；另一方面要圍繞問題設(shè)計(jì)交互式學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供探究、合作和交流的機(jī)會(huì)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)。

4.課程評(píng)價(jià)能力

課程評(píng)價(jià)能力是指教師在研究課程價(jià)值的基礎(chǔ)上，判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面的價(jià)值的能力。[4]具體包括運(yùn)用信息化工具，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)反饋和過程評(píng)價(jià)，能利用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)課程、課堂教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行教師自我評(píng)價(jià)等。

5.課程研究能力

課程研究能力是指教師在參與課程活動(dòng)中不斷進(jìn)行反思和研究，不斷審視自己、學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)、課程活動(dòng)設(shè)計(jì)等，從而獲得新經(jīng)驗(yàn)和新能力；通過案例研究、課題研究等，掌握課程研究的方法，獲得在復(fù)雜情景中解決問題的能力。

根據(jù)以上綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力構(gòu)成要素的描述，其主要特征表現(xiàn)為，一是整體性。教師在參與課程活動(dòng)中所需要的不是一種課程能力，而是相互聯(lián)系著的多種能力結(jié)合而形成的有機(jī)整體，某一方面能力的缺乏會(huì)影響到整體能力的發(fā)揮。[5]二是實(shí)踐性。教師課程能力的獲得主要取決于教師課程活動(dòng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累。[6]三是動(dòng)態(tài)性。教師課程能力是不斷變化的，各種課程能力相互之間可以動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化，能夠不斷提升和發(fā)展。

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力的指標(biāo)體系

構(gòu)建綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力指標(biāo)體系，有助于學(xué)校與教師了解課程能力構(gòu)成，使學(xué)校與教師雙方圍繞能力指標(biāo)提出能力提升的解決方案，以保證課程開發(fā)質(zhì)量。綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力指標(biāo)體系的構(gòu)建，以《中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)及指導(dǎo)》為基礎(chǔ)，結(jié)合TPACK框架，綜合考慮教師在課程運(yùn)作中所應(yīng)具備的能力。

TPACK是信息化背景下的教師能力要求，是美國(guó)密歇根州立大學(xué)的Matthew J.Koehler和Punya Mishra在Shulman的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上創(chuàng)建并提出了教師必須獲得并發(fā)展的（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)。TPACK確定了新時(shí)代背景下信息技術(shù)與課程整合中的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法和技術(shù)之間復(fù)雜的交互關(guān)系，解析出四種新的知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）。[7]TPACK框架更注重教師創(chuàng)設(shè)情境、整合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)等能力。

基于以上理論支撐，綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力指標(biāo)體系包括五個(gè)一級(jí)指標(biāo)，若干個(gè)二級(jí)指標(biāo)（見表1），并對(duì)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了分水平（A、B、C）的能力描述（見表2），通過多樣化的評(píng)價(jià)方式如前測(cè)、后測(cè)問卷測(cè)評(píng)、學(xué)期課程開發(fā)、校本課程打分、課堂教學(xué)觀察、學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)過程性資料、教科研成果等，同時(shí)，結(jié)合學(xué)生、家長(zhǎng)需求度、滿意度調(diào)查等多元化評(píng)價(jià)方式，運(yùn)用定性和定量相結(jié)合的實(shí)證方式，更客觀地把握教師課程能力的狀態(tài)及顯著變化。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力的提升策略

影響教師課程能力的因素可分為外部因素和內(nèi)部因素。外部因素包括教育行政部門的政策、傳統(tǒng)的教師角色定位、學(xué)校的環(huán)境氛圍等；內(nèi)部因素則包括課程意識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)習(xí)能力等。根據(jù)這些因素對(duì)教師課程能力的影響作用，從以下幾個(gè)方面提升綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力。

1.行政部門的政策導(dǎo)向

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程有著獨(dú)特育人價(jià)值，但由于不參與考試評(píng)價(jià)，出現(xiàn)了教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生都漠不關(guān)心的狀態(tài)。行政推動(dòng)才能保證綜合實(shí)踐活動(dòng)教師教育的改革、教師的專業(yè)發(fā)展權(quán)利、地位、福利待遇等。教育行政部門要制定和完善相關(guān)政策制度，創(chuàng)造條件，形成壓力，從而促進(jìn)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力的提升。

2.高等院校的職前培養(yǎng)

高等院校首先要建立教師專業(yè)課程體系，加強(qiáng)教育理課程體系，優(yōu)化教師教學(xué)知識(shí)，特別重視信息化背景下所需的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（TCK）和整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)等。另外，要加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能及教學(xué)技術(shù)的融合。

3.學(xué)校環(huán)境的優(yōu)化

校長(zhǎng)需要正確認(rèn)識(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值，加強(qiáng)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力發(fā)展的支持和引領(lǐng)，支持教師的改革和創(chuàng)新，給教師更多的發(fā)展機(jī)會(huì)。同時(shí)，建立指向教師課程能力發(fā)展的評(píng)價(jià)制度，如通過建立綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力評(píng)價(jià)體系，運(yùn)用信息化平臺(tái)收集數(shù)據(jù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，評(píng)估教師課程能力變化，從而全面評(píng)價(jià)教師專業(yè)發(fā)展。

4.學(xué)習(xí)社區(qū)的信息化建設(shè)

在教育信息化浪潮中，通過各種信息化技術(shù)手段，開放、共享、交流、協(xié)作的方式，打破時(shí)空局限，輔助教師進(jìn)行各類教研活動(dòng)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)和教學(xué)研究，形成區(qū)域、學(xué)校、個(gè)人三級(jí)研修系統(tǒng)。第一級(jí)是區(qū)域構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)，如區(qū)域聯(lián)盟、教師課程能力提升研修班等，通過區(qū)域網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、學(xué)習(xí)平臺(tái)、在線課堂與現(xiàn)場(chǎng)研討等新型學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，開展打破時(shí)空局限的區(qū)域研訓(xùn)；第二級(jí)是學(xué)校構(gòu)建伙伴共生學(xué)習(xí)共同體，開展線上線下相結(jié)合的校本研修，共享學(xué)習(xí)資源，促進(jìn)教師課程能力的共同提高；第三級(jí)是教師借助網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)、區(qū)域網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、區(qū)域數(shù)字資源等進(jìn)行自主研修，通過自主探究、實(shí)踐反思等提升課程能力。

參考文獻(xiàn)

[1]朱超華.新課程視角下教師課程能力的缺失與重建[J].課程·教材·教法，2004（6）：13.

[2]王一軍.三級(jí)管理框架內(nèi)課程能力的實(shí)踐訴求[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2007（22）：10.

[3]趙文平.教師課程能力——一個(gè)不容忽視的問題[J].江西教育科研，2007（2）：90.

[4]吳惠青，劉迎春.論教師課程能力[J].高等師范教育研究，2003（15）：69.

[5]趙文平.教師課程能力——一個(gè)不容忽視的問題[J].江西教育科研，2007（2）：91.

[6]朱超華.新課程視角下教師課程能力的缺失與重建[J].課程·教材·教法，2004（6）：14.

[7]李海峰.TPACK框架下的教師專業(yè)素養(yǎng)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013（23）：25.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“教育信息化背景下綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程能力提升研究”（課題編號(hào)：J-c/2018/37）的子課題蘇州教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題（蘇教科規(guī)驗(yàn)字第16121092號(hào)）“中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)教師課程開發(fā)與實(shí)施能力培養(yǎng)研究”的成果。

（作者單位：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯：李莎

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