侯偉浩

(1.贛南師范大學 基礎教育研究中心，江西 贛州 341000；2.贛南師范大學 學報編輯部，江西 贛州 341000)

2001年6月，教育部印發(fā)了《基礎教育課程改革綱要(試行)》，其中明確規(guī)定“從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。”綜合實踐活動課程是一種中小學新型課程形態(tài)，對中小學綜合實踐活動課程的研究也就顯得尤為必要和迫切，學者們圍繞課程本質(zhì)、課程實施等問題進行了研究探索。隨著基礎教育課程改革的逐步推進和時代的日新月異，學者們認識到綜合實踐活動課程理論的更多研究熱點，研究成果豐厚。在全面推進素質(zhì)教育的今天，強調(diào)培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神，那么，綜合實踐活動課程依然是研究者們的重要研究方向之一。通過對我國綜合實踐活動課程研究進展的分析，為廣大研究者提供參考，進一步推進我國綜合實踐活動課程的發(fā)展。

一、綜合實踐活動課程內(nèi)涵與價值研究

在綜合實踐活動課程發(fā)展過程中，學者們對此做了大量的基礎性研究，主要可分為兩個方向，一是以其內(nèi)涵為探索對象，研究其本質(zhì)及特征等；二是尋求其價值定位，以期從教育理論和教育實踐中得到支持。

(一)綜合實踐活動課程的內(nèi)涵探索

綜合實踐活動課程普遍被認為是一種與中小學學科課程類型有著系統(tǒng)區(qū)別的新的課程類型，是我國基礎教育傳統(tǒng)課程體系的結構性與綜合性的突破。基于三種不同的視角下，對綜合實踐活動課程的本質(zhì)有不同的論述。一是課程綜合化視角，研究者(張華，2001；郭元祥，2003)提出“綜合實踐活動課程是基于中小學生的直接體驗，密切聯(lián)系學生自身生活和社會生活，是一種理性知識與經(jīng)驗知識綜合運用的實踐性課程”[1]基于這樣的課程理解，還認為該課程具有以下特征：整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性；課程目標為三維目標的整合，課程實施應融合科學教育與人文教育，課程內(nèi)容的選取應與教學方式方法相輔相成。二是課程編制原理視角，鐘啟泉(2002)將綜合實踐活動定義為“超越了傳統(tǒng)的課程教學制度——學科、課堂、評分——的束縛，使學生置身于預設的生活環(huán)境之中乃至現(xiàn)實的生活世界中，綜合地習得現(xiàn)實社會及未來世界所需要的種種知識、能力、態(tài)度的一種課程編制(生成)模式。”[2](P42)這種活動課程包含三個要點：預設主題、探究、交流學習成果。三是規(guī)定性課程形態(tài)視角，郭元祥(2003)認為綜合實踐活動課程除去需要在教師引導下開展這一規(guī)定，從本質(zhì)上來說，它是一門具有獨立形態(tài)的課程，有著不同于學科課程的其他若干基本規(guī)定：“該課程以實踐為主，書本和教室空間為次要；獲得學生生活經(jīng)驗，是系統(tǒng)知識的補充；確保學生的探究主體以及活動綜合等?！盵3]總的來看，有許多課程論領域的知名學者都對綜合實踐活動課程的內(nèi)涵進行了研究探討，抓住了核心關鍵詞“實踐”，他們的觀點也是為學術界所認同的，但是，綜合實踐活動課程的基礎研究僅僅這些是不夠的，已有的研究很少對綜合實踐活動課程的歷史考察和國際考察，也相對缺少中小學一線教師對該課程的本質(zhì)、內(nèi)涵的理解來補充內(nèi)涵研究在學理上的真實狀態(tài)。

(二)綜合實踐活動課程的價值分析

綜合實踐活動課程尋求一種區(qū)別于學科課程的課程定位，那么就需要彰顯其獨特的價值。首先，許多研究者從課程的受眾——學生角度解析了綜合實踐活動課程的價值。學習者在綜合實踐中，學會提出問題或設計創(chuàng)造，并在利用以往生活的直接經(jīng)驗、“學科教學”所習得的知識和間接經(jīng)驗求得現(xiàn)實問題的解決或設計創(chuàng)造時，發(fā)揮“知、情、意”的作用，提高情感態(tài)度、科學創(chuàng)新和藝術實踐的水準[4]，同時在感性、理性和技術等各個層面求得提高，達到“智慧的統(tǒng)整”以及“知識的統(tǒng)整”[2](P45-46)。另外，綜合實踐活動課程內(nèi)容能最大限度地立足于每一學生個體的整體人格發(fā)展和整體生活，回歸學生的生活世界，即“回歸生活”是綜合實踐活動課程對學生的獨特價值取向之一[5]。第二，還有研究者提出綜合實踐活動課程在教育創(chuàng)新方面的價值，即該課程以生活世界為課程開發(fā)、設計的主要資源，以學生探究為課程實施的主要形態(tài)，以德性教學為課程價值追求，形成了通過實踐活動育人的課程教育創(chuàng)新，回歸了育人的教育本質(zhì)[6]。第三，從學校課程視角及其媒介中也能發(fā)掘綜合實踐活動課程的獨特價值，該課程的實施改善了傳統(tǒng)的課程結構[7]、對學校整體課程起著輔助、整合和創(chuàng)新拓展的作用[8]；使學生的學習方式多樣化，拓寬學習渠道，增強學生社會情感，也能促進改善教師的教學方式和充分利用教育資源。綜合實踐活動課程相對于中小學校傳統(tǒng)課程的獨特價值像是顯而易見的，然而，一方面，我們未從學生的身心發(fā)展階段特點甚至當代青少年心理理論來闡述該課程在各個學生人群、學生的各個階段的正面價值或負面影響；另一方面，少有教育社會學流派對綜合實踐活動課程的透析。

二、綜合實踐活動課程開發(fā)與設計研究

綜合實踐活動課程沒有統(tǒng)一的課程計劃、教學大綱和教材、沒有專職教師、沒有充裕的課時，必須依據(jù)具體情況獨立地開發(fā)與設計課程。綜合實踐活動具有多樣性、復雜性和動態(tài)性等特點，加大了課程開發(fā)與設計的難度。研究者們對此作了專門的研究，通過對此項專題研究成果的綜合分析，我們可以清晰了解到綜合實踐活動課程開發(fā)與設計研究的進展。

(一)綜合實踐活動課程開發(fā)

如何依照綜合實踐活動課程的特征、規(guī)定等進行課程開發(fā)呢？有許多學者對此作出回答。郭元祥(2001)提出以自然、社會、自我、文化與人復合的四大領域為主線來開發(fā)綜合實踐主題活動[9]。有研究者(張華，2007；李樹培，2008)系統(tǒng)論述了從自然維度、社會維度、自我維度這三個維度開發(fā)綜合實踐活動課程的策略。就自然維度的開發(fā)而言，引導學生從事具備德性的自然探究，主張三個視點的課程開發(fā)策略，即“在自然中”的自然探究、“關于自然”的自然探究和“為了自然”的自然探究[10]。就社會維度的開發(fā)而言，課程內(nèi)容包含學生與他人的合作交往以及學生的生活世界，提出人際交往本身、參與和反思社會生活、在社會探究中體現(xiàn)移情性與倫理性等重要的開發(fā)策略[11]。就自我維度的開發(fā)而言，關注任何一種事物、現(xiàn)象、事件中的“我”，主張自我本身就是一個生活世界，是豐富的探究資源，在關系中確立和完善自我，注重反思性探究[12]。張嘉(2015)則認為綜合實踐活動課程開發(fā)可以套用校本課程開發(fā)的理念和技術，以綜合實踐活動課程資源為載體，整合活動課程形態(tài)等，形成一種整合開發(fā)的課程開發(fā)范式[13]，例如，林貴勝(2017)在實踐探索中將校本課程、創(chuàng)新思維與綜合實踐活動有機結合，創(chuàng)建而成的課程新形態(tài)——創(chuàng)思教育[14]，真正的做成一種“課程可持續(xù)開發(fā)范式”。張建平(2005)提出在綜合實踐活動課程開發(fā)過程中，要發(fā)揮教師在課程資源開發(fā)中的核心作用、學生的關鍵作用和學校的自然作用，并積極利用家長和社會人士的支持和幫助，設計出一套詳細的校內(nèi)、校外課程資源的開發(fā)程序，并提出課程資源的開發(fā)策略[15]，對中小學校及教師等在課程開發(fā)方面都具有很好的實踐指導作用。對于校外課程資源的開發(fā)，有研究者(周少明，2015)提出利用基地資源開發(fā)綜合實踐活動課程的策略：依托于基地項目和場地，劃定活動領域，設計主題活動，以探究體驗為主旋律，實踐課教師從旁輔導，突出基地特色來進行課程開發(fā)[16]。

(二)綜合實踐活動課程設計

綜合實踐活動課程設計研究包括課程內(nèi)容設計、課程實施設計以及教學設計等方面的研究。鐘啟泉(2007)從課程內(nèi)容上關注課程的整體設計，旨在確立雙重課程，并提出這一雙重課程設計時應體現(xiàn)出的兩個原則，綜合體現(xiàn)出“生活世界”的價值和尋求生活活動與學科學術的聯(lián)合交融[17]。張華、仲建維(2008)指出綜合實踐活動課程的實施設計要點，一是學生的活動要素：“討論”、“現(xiàn)場活動”、“反思”與“表現(xiàn)”；二是教師的指導要素：“傾聽”、“觀察”、與“引導”[18]。萬偉(2012)依據(jù)多樣化教學任務將綜合實踐活動課型劃分為：選題指導課、中段指導課、信息整理課、成果展示課，闡述了多種課型的教學環(huán)節(jié)設計和教學策略[19]。還有學者(張華，2002；景小霞，2017)對綜合實踐活動課程設計進行實驗研究，在核心素養(yǎng)視域下創(chuàng)新開發(fā)綜合實踐活動課程，分別提出整合研究性學習等四大指定領域的課程設計思路[20]，和跨學科融合、跨學科團隊調(diào)研、多主體參與的課程設計思路[21]，進一步建立起跨界融合的課程與核心素養(yǎng)的發(fā)展之間的有效轉(zhuǎn)化橋梁。綜上所述，綜合實踐活動課程開發(fā)與設計研究既有全面性又有針對性，包含學理研究和實證研究，但專題研究成果的可行性、實踐性和有效性還有待論證，同時，也要不斷提高研究和現(xiàn)實的緊密性。

三、綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀與評價研究

綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀以及評價方式一直以來都是課程研究中的重要實證研究領域，該領域內(nèi)的研究多用調(diào)查分析法。

(一)綜合實踐活動課程的實施現(xiàn)狀

綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀研究包含現(xiàn)狀調(diào)查研究和存在問題研究。馮新瑞(2009)運用問卷法和訪談法進行現(xiàn)狀調(diào)查研究[22]。調(diào)查研究結果顯示，校長和家長對課程的認同與支持度相對較高，而教師對課程性質(zhì)還存在認識不到位的狀況；學校缺少對課程的整體規(guī)劃和相應的管理制度；教師隊伍大多是專兼職相結合；多數(shù)教師需要不同內(nèi)容和不同形式的培訓；課程開設情況良好但內(nèi)容不完整且課時數(shù)不足；教師傾向于引導學生進行探究且注重對學生表現(xiàn)的有效評價；課程資源開發(fā)利用情況良好；課程實施對各方面產(chǎn)生正向效果；但認為在課程資源、有效的培訓、政策支持等方面存在不足。馮新瑞(2013)運用主觀感受調(diào)查法對全國東、中、西部九省進行抽樣調(diào)查。結果顯示綜合實踐活動在學生成才、教師專業(yè)發(fā)展和學校發(fā)展等方面取得明顯成效，但仍然存在不少課程理解偏差、不規(guī)范開設、課程資源缺乏、教師專業(yè)素質(zhì)欠缺等方面的問題，實施效果也參差不齊，在不同地區(qū)、不同學校、學段及男女學生之間存在顯著差異[23]。通過對課程實施現(xiàn)狀的反思研究課程實施的存在問題，研究重點落在明確課程開發(fā)、實施、管理和評價，教育教學五個方面的問題以及提出相應的解決建議。研究者(郭元祥，2001；李莎，2004；杜建群，2015)將課程實施現(xiàn)如今面臨的困境歸納為以下六個方面：存在課程資源匱乏、課程開發(fā)和設計難度大、實施流于形式、國家政策未落實與管理機制不健全、教師的有效指導策略問題和學生參與力不足、課程的評價片面不系統(tǒng)等問題[24][25][26]。同時針對存在的問題會提出對應的策略，對綜合實踐活動課程實施具有現(xiàn)實意義。

(二)綜合實踐活動課程的評價方式

課程評價的取向、模式及過程都是影響課程有效實施的重要因素，所以，課程評價研究面向于如何客觀有效地評價學生學習方面的改進、課程活動項目的效用、教師在課程實施中的指導作用、綜合實踐活動課程本身在各種課程中的相對價值等幾項本質(zhì)問題。錢新建(2015)提出運用表現(xiàn)性評價作為綜合實踐活動課程的評價方式[27]。表現(xiàn)性評價是指為學生提供預設的問題情境，以表現(xiàn)任務和評價規(guī)則為主要的評價工具，通過觀察、記錄學生在實際任務中的關鍵表現(xiàn)來評價學生發(fā)展成就和反映課程效果程度的一種評價方式。表現(xiàn)性評價的實施要求在明確地陳述評價目標的前提下，再依次展開預設活動情境、擬定活動要求、布置活動任務、制定評判規(guī)則等基本工作，可在綜合實踐活動課程實施的各個階段得到課程計劃預期目標是否實現(xiàn)的精確指示。課程評價的方式方法應隨其價值取向、內(nèi)容定位而進行變革，例如，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的當今時代，李樹培(2016)從國內(nèi)、國際經(jīng)驗中探討提出了綜合實踐活動課程中對學生有效評價的幾個要點，一是要將評價融入到課程和教學中；二是關注探究活動中的細節(jié)和學生的學習能力；三是整合多種渠道的多元評價[28]。歐盟提出將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)換為可觀察的外顯表現(xiàn)，通過態(tài)度調(diào)查問卷、表現(xiàn)性評價等相應的測量工具和量規(guī)對核心素養(yǎng)開展評價。美國“21世紀技能”評價講求多種評價方式的協(xié)調(diào)、平衡，包括高質(zhì)量的課堂形成性評價與總結性評價，以及高效的標準化測試，鼓勵開展有關學生作品與課堂參與的檔案袋評價方式。通過對綜合實踐活動課程實施有效評價，才能診察課程現(xiàn)象、預測教育的需求、提取課程決策等，使課程處于動態(tài)發(fā)展中。

四、綜合實踐活動課程實施策略研究

隨著綜合實踐活動課程在中小學的實施推進，在了解了眾多綜合實踐活動課程實施狀況之后，如何有效實施和如何常態(tài)化實施等成為研究熱點，因此，研究者們對課程的實施模式和推進策略等作了大量研究。

(一)綜合實踐活動課程的實施模式

一般來說，綜合實踐活動實施的基本模式是：確定主題、提前準備、擬定方案、實施活動、交流總評、拓展提升[29]。根據(jù)活動領域、主題、目的和方式等的不同，學者們研究概括出多種綜合實踐活動課程具體實施模式。陳時見(2002)提出小組合作探究實踐活動模式，其中教學組織形式要求要以小組為活動單元，教師參與合作和指導幫助，學生自主選擇和主動從事探究性學習，由確定探究問題、制定探究計劃、開展實際探究和進行總結交流四個階段構成[30]。王卓(2008)提出自主設計應用式實踐活動的基本過程是：自主發(fā)現(xiàn)問題，在項目設計解決中學習、體驗，成果報告與交流，多主體公益參與式實踐活動的基本過程是：學校統(tǒng)籌規(guī)劃，學生明確任務，親身參與實踐，總結交流，而團隊主題體察式實踐活動的核心是進行現(xiàn)場考察[31]。而多元動態(tài)復合模式講求以課程實施主體、活動主題、活動資源和活動方式四個基本要素為基準的復合實施[32]。萬偉(2006)根據(jù)綜合實踐活動課程設計來源等的不同，總結了改造整合式、學科延伸式、條塊分割式、系列專題式、自主課題式、記錄本式和項目引導式等多種實施模式[33]。李寶敏(2016)、鄭玉平(2016)等學者分別提出多方合力共促課程實施[34]和以文化視角觀照課程實施[35]，即從發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標出發(fā)，提出課程認識、課程管理、環(huán)境支持與專業(yè)教師等的共同合力，并以優(yōu)良思想文化結合教學的課程實施策略。實施模式的構建來源于教學經(jīng)驗的總結凝練和理論分析。這些模式各有優(yōu)劣，每一所學校應當根據(jù)自身的特點和需要靈活選擇、有機整合各種模式，以達到課程實施效果的最優(yōu)化。

(二)綜合實踐活動課程的推進策略

研究者除了關注課程實施模式，還重視課程常態(tài)實施和推進實施的策略研究。鄭向榮(2009)將課程的常態(tài)實施定義為“有健全的課程制度作為保障；有相對穩(wěn)定的課程內(nèi)容；有穩(wěn)定的專職教師；課程普遍實施，有實實在在的效果?！盵36]隨后，從學校層面提出了推進綜合實踐活動課程常態(tài)實施的對策，一是學校要提高對綜合實踐活動課程的認識，營造有利于活動課程實施的良好氛圍；二是對課程實施規(guī)范化的管理，為課程普遍實施建立政策及制度等保障；三是加強研訓結合，為課程實施提供師資及專業(yè)的教學教法支持；四是完善課程評價體系，為課程有效實施發(fā)揮導向指引和激勵作用。陳文心(2010)構建“基于網(wǎng)絡的綜合實踐活動課程建構式評價”模式[37]，該模式通過促進課程評價與課程管理的有機結合，依托于規(guī)范化的課程全程管理機制、課程資源服務和專業(yè)技術指導等，從而實現(xiàn)綜合實踐活動課程的常態(tài)實施。馮新瑞(2015)針對一直制約著綜合實踐活動課程常態(tài)化實施的主要問題，提出區(qū)域推進、完善課程規(guī)劃和管理、研訓結合等推進綜合實踐活動課程有效實施的重要策略[38]，即需要地方教育行政部門和業(yè)務部門通力合作，采取行政驅(qū)動、專業(yè)引領和資源統(tǒng)籌的課程區(qū)域推進策略，從區(qū)域內(nèi)的課程規(guī)劃和管理制度建設、師資力量建設、課程資源的開放協(xié)調(diào)以及校本教研和校本管理等多個層面，多個角度加以推進。區(qū)域推進能促進綜合實踐活動課程在區(qū)域內(nèi)的常態(tài)實施和有效實施。

五、綜合實踐活動課程研究的反思與展望

綜上所述，研究者對綜合實踐活動課程進行了許多相關專題的探討，在綜合實踐活動課程的內(nèi)涵與價值、開發(fā)與設計、實施與評價方面取得大量成果。綜合實踐活動課程也已經(jīng)在中小學實施了十幾年了，但課程實施效果一直得不到突破性提升，所以綜合實踐活動課程研究存在理論成果雖多，但在指導實踐方面缺少強有力的支撐問題。顯然，對綜合實踐活動課程的研究還需進一步的突破和創(chuàng)新。

(一)綜合實踐活動課程內(nèi)涵與價值研究微觀化

綜合實踐活動課程的內(nèi)涵與價值研究能提高教育領域和社會公眾對綜合實踐活動課程的關注度和重視，同時也對研究者深入研究該課程領域起到一定的基礎作用。但目前的研究多是宏觀性的論述，很少對綜合實踐活動課程的歷史考察和國際考察研究，相對缺少中小學一線教師對該課程的本質(zhì)、內(nèi)涵的理解，學者們未從學生的身心發(fā)展階段特點甚至當代青少年心理理論來闡述該課程在各個學生人群、學生的各個階段的正面價值或負面影響，也少有教育社會學流派對綜合實踐活動課程的透析?？偟膩砜?，現(xiàn)有研究是缺少從指導實踐出發(fā)作出課程本質(zhì)及價值的微觀具體解讀與回應。所以，結合綜合實踐活動課程的發(fā)展現(xiàn)狀，未來的研究要以能有效指導實踐為目標，將綜合實踐活動課程其中宏觀層面的內(nèi)涵與價值研究微觀化，即從不同學段、不同課型和課程各要素等具體要點切入，分析課程的微觀內(nèi)涵與價值。比如，研究者重視對該課程本體及實然價值的研究，但對不同學段綜合實踐活動課程形態(tài)、特征及其價值的適切性研究少；研究者都強調(diào)綜合實踐活動課程區(qū)別于傳統(tǒng)分科主義課程，但是對于“兩種不同形態(tài)課程本質(zhì)之間基本要素的不同”卻很少有研究者細細思考；都肯定了該課程對于學生體驗生活、關注社會，解決實際問題，培養(yǎng)實踐能力和學習能力等方面的重大意義，但是對于“四個指定領域?qū)Σ煌瑢W段學生的價值”沒有細分說明。

(二)綜合實踐活動課程開發(fā)與設計研究融合化

綜合實踐活動課程必須根據(jù)具體情況獨立地開發(fā)與設計課程，現(xiàn)有研究一定程度上為教育工作者開發(fā)與設計綜合實踐活動課程提供了方向和策略。然而，現(xiàn)有研究既缺少將已有課程開發(fā)體系及設計框架具體化、程序化、可操作化，進而融入現(xiàn)實層面的實質(zhì)性研究成果，又缺乏理論成果應用于實踐的可行性和有效性論證。因此，研究者應緊密聯(lián)系實際，避免得出空洞的研究成果，可以關注課程資源融合開發(fā)和多課程整合開發(fā)這一研究方向，多種形式的綜合實踐活動課程的融合開發(fā)與設計研究更具有現(xiàn)實意義。比如，理論探索和經(jīng)驗提煉相互融合進行課程開發(fā)與設計，一是課程開發(fā)體系框架需要用教育經(jīng)驗來修正，二是教育經(jīng)驗需要注入科學的課程與教學原理，三是課程開發(fā)研究成果需要與不同類型學校互動融合；實踐活動與教育熱點相互融合進行課程開發(fā)與設計，積極關注弘揚傳統(tǒng)文化、保護環(huán)境、研學旅行等教育項目，融合開發(fā)出優(yōu)異的綜合實踐活動課程。

(三)綜合實踐活動課程實施現(xiàn)狀與評價研究系統(tǒng)化

綜合實踐活動課程“實施如何”和“如何評價”一直是研究重點，現(xiàn)有研究成果明確了課程實施的地域分布、具體實施狀況及存在問題，分析了影響課程實施的因素，討論了課程評價方式?，F(xiàn)狀研究還需持續(xù)的跟進，從調(diào)查中不斷的總結、反思課程的實施，但課程評價研究目前大多停留在對傳統(tǒng)評價方式的批判，對課程評價改革舉措和對策建議也是泛泛而談，研究范圍狹窄，課程評價的體系研究少，系統(tǒng)化程度較差。因此，一方面應以表現(xiàn)性評價為基礎，繼續(xù)做好相關研究，對評價資料進行充分整合，構建健全的表現(xiàn)性課程評價體系；另一方面做好表現(xiàn)性評價在綜合實踐活動課程中實施效果、信效度、可推廣性等的實驗研究；三是研究分化出應用于不同學生群體中表現(xiàn)性評價的變式。當然，繼續(xù)探索開發(fā)合適的課程評價方式也是必要的，比如，通過研究國際上的綜合實踐活動課程評價方式，加工形成帶有我國特色的概念和適用于我國基礎教育的一套評價體系。相應的，綜合實踐活動課程新型評價方式的應用推進研究也應當及時跟進，以便取得研究的初始材料及數(shù)據(jù)作為研究結論的支撐。

(四)綜合實踐活動課程實施策略研究科學化

綜合實踐活動課程實施已有研究成果較多，內(nèi)容較為豐富，包含“如何實施”和“如何推進”兩個大的方面?，F(xiàn)如今卻是面臨理論研究與實際實施不對等的局面現(xiàn)狀，已有研究包括提出課程實施策略、模式等。但課程實施研究成果科學性不足、指導性不夠、操作性不強，多數(shù)停留在“研究”的層面，而對課程實施難以產(chǎn)生足夠的影響。因此，研究中應關注對課程實施現(xiàn)狀問題的本源探析，具體問題科學分析，提出科學的解決范式；關注對課程實施模式科學性的分析，從源頭避免實施困境的生成，提高課程實施的有效性；關注對綜合實踐活動課程實施的科學追蹤和實證研究；關注弱勢學校(農(nóng)村學校、特殊學校等)的綜合實踐活動課程實施，有針對性的提供科學的理論指導。綜上，綜合實踐活動課程各方向的研究都還有諸多方面亟待完善。