作者單位：江蘇省江陰市河塘中學(xué) (214419)

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：課堂是學(xué)生與教師、學(xué)生與書本、學(xué)生與學(xué)生之間的對話。問題是引發(fā)學(xué)生文本閱讀好奇心、激發(fā)學(xué)生文本閱讀期待的有效載體，追問則是語文閱讀課堂問題設(shè)計(jì)的深層思考與智慧實(shí)踐。它將有助于擴(kuò)大文本載體效應(yīng)，通過有效、及時(shí)的追問，將學(xué)生的思維向更深處引領(lǐng)，使學(xué)生向文本更深處漫溯，沉入文本“不知?dú)w路”。

一、困頓處追問，促進(jìn)思維拔節(jié)

語文因其表達(dá)方式、寫作技法等的多樣性，造就了文本意蘊(yùn)的豐富性。這無形中提升了學(xué)生走進(jìn)文本的難度，容易造成學(xué)生閱讀思維的困頓。作為一名語文教師要善于在學(xué)生思維困頓處追問，使學(xué)生通過語言的表層，深入到文本內(nèi)涵，進(jìn)而觸摸到潛藏于內(nèi)的思想、情感、理趣等，從而使學(xué)生撥開云霧見日月，在“山重水復(fù)疑無路”中見得“柳暗花明又一村”。

如《紫藤蘿瀑布》這篇散文，文本的開頭和結(jié)尾頗值得玩味，容易造成學(xué)生思維的困頓。文章開頭是“我不由得停住了腳步”，結(jié)尾是“我不覺加快了腳步”，教師利用學(xué)生的思維困頓追問：“我”開始為什么“停住了腳步”？后來為什么又“加快了腳步”？這相反的行為舉止是否蘊(yùn)藏著深刻的含義。

學(xué)生較為輕松地完成了第一個(gè)問題，“停住了腳步”是被紫藤蘿的繁茂旺盛所吸引；第二個(gè)問題則引起學(xué)生深層次的思考。教師故意懸而不解，在學(xué)生深入文本的基礎(chǔ)上，逐步讓學(xué)生領(lǐng)悟到“加快了腳步”是被紫藤蘿的生命力所感染，所催促，決定厄運(yùn)過后，以積極的姿態(tài)面對新的生活，振奮精神，投身到偉大的事業(yè)中去。

通過追問，學(xué)生感受到作者文本構(gòu)思的巧妙：文章第一段設(shè)計(jì)的意圖之一在于制造懸念，引發(fā)學(xué)生思考，將讀者的思維緊緊抓牢；后者，句式簡單，沒有華麗的語言，但是自然地照應(yīng)開頭，這樣使得文章結(jié)構(gòu)渾然一體，于無形中深化了主題。在不斷的追問中，學(xué)生的思維得到拔節(jié)，提升到一個(gè)新的高度，而且也促進(jìn)了學(xué)生寫作思維的發(fā)展，做到以讀促寫。

二、出彩處追問，激發(fā)閱讀期待

語文是語言的藝術(shù)，我國五千年的文明積淀造就了語文的精彩。作為語文教師，我們要進(jìn)一步提升自身的語文素養(yǎng)，先行對文本進(jìn)行解構(gòu)，精準(zhǔn)把握文本的“出彩”處，包括“出彩”的詞匯、佳句，表現(xiàn)手法、修辭等，從而利用文本的“出彩”資源進(jìn)行有效追問，激發(fā)學(xué)生閱讀期待，使學(xué)生在閱讀期待的作用下漸入文本，且行且思，且思且歌。

如朱自清的散文名篇《春》，這篇文章的語言頗為精妙，值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味，這一出彩點(diǎn)在文本末尾得到深化。教師抓住這一出彩點(diǎn)設(shè)計(jì)追問：文章末尾運(yùn)用了什么修辭手法？有什么表達(dá)效果？這三段的順序能不能調(diào)換一下，說出你的理由。

三個(gè)問題，由淺入深，首先基于初一學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，強(qiáng)化了學(xué)生修辭意識，讓學(xué)生體會修辭手法，并讓學(xué)生感悟到比喻連用的藝術(shù)效果。再進(jìn)一步讓學(xué)生在問題的追問下深入剖析三個(gè)比喻之間的關(guān)系：這三個(gè)比喻不是孤立的，既有聯(lián)系又有區(qū)別，先將春天比作剛落地的娃娃，突出春天“新”的特點(diǎn)；再將春天比作為花枝招展的小姑娘，突出春天“美”的特點(diǎn)；最后將春天喻為健壯的青年，突出春天“力”的特點(diǎn)，三個(gè)比喻從不同角度表現(xiàn)春天特點(diǎn)，展現(xiàn)出春天不斷生長，春意越來越濃，把春天的春意盎然、千姿百態(tài)、青春活力描繪得十分動人。

追問不僅讓學(xué)生感受到文本辭藻的華麗，語言的出彩，而且也使春的形象逐步豐滿，內(nèi)涵逐步得到豐富，學(xué)生文本閱讀的興趣越來越濃厚。在常態(tài)化追問下，一顆熱愛語文閱讀的種子在學(xué)生心中萌發(fā)，學(xué)生的閱讀期待被喚醒，被激活。

三、生成處追問，演繹自然精彩

預(yù)設(shè)與自然生成是語文閱讀課堂的孿生兄弟。在語文閱讀教學(xué)中，我們往往過于注重課堂預(yù)設(shè)，忽視語文閱讀課堂的自然生成。要基于精致語文課堂教學(xué)理念，善于在課堂自然生成處追問，利用語文閱讀課堂的自然生成，包括課堂突發(fā)事件、錯(cuò)誤等，還可以制造課堂生成，利用生成演繹語文閱讀課堂的自然精彩。

如老舍的《濟(jì)南的冬天》在朗讀課文環(huán)節(jié)，一個(gè)粗心的同學(xué)在朗讀最后一段時(shí)，將“這就是冬天的濟(jì)南”讀成“這就是濟(jì)南的冬天”，引得學(xué)生哄堂大笑。我卻在學(xué)生的笑聲里捕捉到追問的機(jī)遇：“嗯，我猜想，這位同學(xué)可能是有意而為之，他在彌補(bǔ)老舍先生寫作時(shí)的疏忽，在文章題目中作者用的是‘濟(jì)南的冬天’，到文末怎么就成‘冬天的濟(jì)南’了？大家來分析是不是這樣？”

一石激起千層浪，我的追問好像在學(xué)生寧靜的心湖投入一塊巨石，學(xué)生頓時(shí)炸了鍋。隨著學(xué)生漸入文本，作者的匠心被學(xué)生所領(lǐng)悟：作者以“濟(jì)南的冬天”作標(biāo)題，表明所寫時(shí)間、地點(diǎn)的范圍；篇末以“這就是冬天的濟(jì)南”為全文結(jié)束語，抒發(fā)對“冬天”這個(gè)特定時(shí)令里濟(jì)南的總觀感，贊美之情濃郁，回味無窮。

四、留白處追問，拓展思維空間

留白是文學(xué)創(chuàng)作的一種常見方法，它賦予文本更多的想象空間，也造就了文本內(nèi)涵的豐富性與解讀的多元化。在文本解讀過程中，我們要善于在文本留白處追問，通過追問調(diào)動學(xué)生聯(lián)想與想象，拓展學(xué)生文本閱讀的思維空間。

如《皇帝的新裝》這篇童話，該文的一個(gè)顯著特點(diǎn)是蘊(yùn)含著豐富的想象與聯(lián)想，因此我抓住這一寫作特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)白，在補(bǔ)白設(shè)計(jì)中引發(fā)追問。當(dāng)一個(gè)孩子說出“可是他什么衣服也沒有穿呀！”時(shí)，孩子的父親說了這樣一句話：“上帝喲，你聽這個(gè)天真的聲音！”孩子的父親看見皇帝穿的新裝了嗎？全城的人們有沒有看見新裝？同樣一種現(xiàn)狀，大人和孩子的說法為什么不同？孩子的父親在聽到孩子想法時(shí)為什么會這樣說？此刻他的心理、神態(tài)又是怎樣的？

一個(gè)連續(xù)的追問充分將成人與兒童進(jìn)行比較，讓孩子意識到在現(xiàn)實(shí)生活中，應(yīng)保持一顆純真的童心，不虛偽，敢說真話，這樣我們的社會才能保持純凈，有效深化了童話的主題，使學(xué)生思維得到無限擴(kuò)展。

五、動情處追問，彰顯文本感性

唐代白居易提出“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”的文學(xué)創(chuàng)作主張，它給我們的啟示是文本創(chuàng)作是作者在“時(shí)”“事”觸動下情感噴薄的產(chǎn)物。這就需要我們在解讀文本時(shí)，善于在文本動情點(diǎn)追問，觸摸作者情感發(fā)展的脈絡(luò)，從而抓住情感線，向文本更深處漫溯，彰顯文本感性，使學(xué)生受到情感的熏陶，陶冶學(xué)生情操。

如史鐵生的散文《秋天的懷念》，文末作者一改直抒胸臆的行文風(fēng)格，語言耐人尋味：“又是秋天，妹妹推我去北?？戳司栈?。黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風(fēng)中正開得爛漫。我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”文末作者為什么要安排“妹妹推我看菊花”的情節(jié)？“我”眼中的菊花是怎樣的情景？母親沒有說完的話是什么話？請各小組以母子對話的形式將母親未說完的話與兒子此刻想要對母親說的話還原出來。

通過一步緊扣一步的追問，學(xué)生感受到母愛的偉大,即使在作者身患重病的情形下，母親依然鼓勵(lì)著兒子活下去，學(xué)生在追問中受到愛的教育。在感受母愛崇高、偉大的同時(shí)，我們也傾聽到兒子對母親的深深愧疚與懷念之情，愛在追問中升華，情感在追問中升騰。

總之，作為中學(xué)語文教師，我們要運(yùn)用教學(xué)智慧，貼近學(xué)生實(shí)際，設(shè)計(jì)出適切性的追問，使追問成為學(xué)生向文本更深處漫溯的動力之槳。