朱自清的《荷塘月色》是高中經(jīng)典課文，對該文的研究論文可謂數(shù)不勝數(shù)，極其有趣的是，無論基于什么樣的視角，解讀出什么樣的結(jié)果，似乎總與文本息息相關(guān)，而沒有任何背離之意。筆者也多次執(zhí)教該文，每次都有新的感受，尤其是當我們的視角面向當下的學(xué)生時，我們讀文中的“荷”與“月”，總能夠讀出新的意蘊。

一、面向?qū)W生解讀文本的三個層面

《荷塘月色》圍繞“荷”與“月”營造出如詩如畫的意境，兩個意象之間呈現(xiàn)出一種立體交互式的結(jié)構(gòu)。立足于中國古典詩學(xué)傳統(tǒng)的審美情趣，可以從審美層面、情感層面和品格層面對“荷”與“月”的意象做出解讀。應(yīng)當說，這樣的界定是非常合理的。面向?qū)W生從審美、情感和品格三個層面去解讀本文的教學(xué)取向中，有兩個基本的原則：一是面向?qū)W生，即文本的解讀要基于學(xué)生已有的理解，同時又要超越學(xué)生已有的理解；二是三個層面，即文本的解讀要遵循審文章文字及意境之美、領(lǐng)略文字背后的情感、在文字解讀中形成品格認識的步驟。而基于這兩個原則進行文本解讀的基本載體，其實就是課文中的“荷”與“月”。

在感悟荷月之美的時候，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生幾乎都有一種先入為主的美感——既有荷塘，又有月色，怎么可能不美呢？而從學(xué)習(xí)心理的角度來看，學(xué)生此時所認識到的荷塘月色之美，與其說是朱自清描述出來的美，倒不如說是學(xué)生自己構(gòu)想出來的美。其實就算是學(xué)生學(xué)完本文之后，再讓學(xué)生說荷塘月色之美，大多數(shù)學(xué)生仍然是基于自己的想象去感受那種美——這種美往往有了荷塘，有了月色就足夠了。所以這給教師出了一個難題：如何引導(dǎo)學(xué)生真正基于朱自清筆下的文字，去感受朱自清所感受到的那種荷塘月色之美呢？

基于文字去構(gòu)建表象是第一步。描寫荷塘和月色的文字學(xué)生應(yīng)當是熟記的，憑著高中學(xué)生的想象力，這些文字會讓學(xué)生自然產(chǎn)生一種意蘊之美。而在此基礎(chǔ)上，再站在作者的角度，站在自己的角度，去領(lǐng)略這些文字背后的情感，就會對“荷”與“月”的品格認知形成升華，如有學(xué)生說：“在那一瞬間，我發(fā)現(xiàn)荷塘上的月色、月色下的荷塘共同演繹著‘潔’之美?！?/p>

二、以文本解讀驅(qū)使學(xué)生修身養(yǎng)性

如果說一篇經(jīng)典的課文不能讓學(xué)生修身養(yǎng)性，那無論如何是對不起這篇課文的。很顯然，修身養(yǎng)性不是把文字或者道理灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生在解讀文字中不斷感悟?！逗商猎律烦俗寣W(xué)生感悟“荷”與“月”，又怎么可能有其他更好的選擇呢？

在文本解讀之初，筆者首先讓學(xué)生基于課文的題目去構(gòu)思一幅荷塘月色的畫面。這實際上是一個讓學(xué)生基于自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)與價值取向，進而以“荷”與“月”表現(xiàn)自己認識的過程。結(jié)果表明，不同學(xué)生的認識是有所不同的：大大冽冽的學(xué)生，想到的可能就是一個荷塘和一輪明月；而心思細膩的學(xué)生，想到的則是荷塘與明月相互映照所表現(xiàn)出來的那種朦朦朧朧的意境。

不管學(xué)生此時建構(gòu)出來的認識是什么樣的，讓學(xué)生帶著已有的認識去解讀文本，是必然的選擇。于是結(jié)合上面所說的三個層面的解讀，生成了進一步的認識之后，筆者給學(xué)生提出了一個問題：閱讀這樣優(yōu)美的文字，你覺得在精神層面能夠給你帶來什么樣的變化？

這個問題對學(xué)生的觸動是很大的，因為習(xí)慣了文字的表層解讀、習(xí)慣了用并非出自自己心靈的文字去機械地回答一些問題的高中學(xué)生，客觀上已經(jīng)少了很多與心靈對話的機會。此時筆者提出這個問題，可以讓學(xué)生暫時忘了考試，真正沉浸到文字當中去。于是，“采蓮”的遐想，“風(fēng)流的季節(jié)”的展望……就成為學(xué)生內(nèi)心的感受，那一刻，他們的心更靜，情更真。

三、面向?qū)W生意味著教師走向?qū)W生

回顧對這篇課文的解讀，筆者強烈地感覺到：只有解讀教材的視角轉(zhuǎn)向?qū)W生時，只有真正面向?qū)W生時，文本的經(jīng)典意義才能在學(xué)生的世界里生成。

面向?qū)W生意味著什么？意味著教師走向?qū)W生。也就是說，教師不再是沉浸在自己預(yù)設(shè)的世界里，而是敞開大門接納學(xué)生的已有觀點，或者是新觀點，然后跟著學(xué)生或者帶著學(xué)生，一同走向文本意義的彼岸。走向?qū)W生是一種隱喻，走向?qū)W生不僅是教師心理上與學(xué)生的接近，更強調(diào)在接近的時候能夠從文本出發(fā)，建立趨同的文本理解，讓學(xué)生在文本解讀的過程中，能夠感受到教師的引導(dǎo)作用，能夠感受到教師的智慧召喚。譬如解讀《荷塘月色》，教師心中對文本的理解如何傳遞給學(xué)生，實際上首先取決于教師與學(xué)生的心理距離，只有當教師面向?qū)W生、走近學(xué)生的時候，學(xué)生才有可能親其師，其后才有可能信其道，進而才有可能在文本解讀中實現(xiàn)教師與學(xué)生的言意共生。

高中學(xué)生面對經(jīng)典文本時，實際上是有著多重解讀視角的，語文教學(xué)也應(yīng)當接納這種多元選擇，只有這樣文本解讀才有價值。而面向?qū)W生，則是這種價值彰顯的前提。對于高中語文教師而言，面向?qū)W生不僅是一種教學(xué)意識，其實也是一種教學(xué)能力，什么時候意識與能力能夠達到完美的結(jié)合，那面向?qū)W生就真正實現(xiàn)了。