所謂形象感，也就是學(xué)生在實際閱讀的過程中，能夠生成“如見其人、如聞其聲”之感，這是一種特殊的語用能力，是保障語言高效內(nèi)化的重要舉措，更是提升語感能力的重要前提。語言形象感需要經(jīng)歷較長時間的語言實踐積累。小學(xué)語文教學(xué)實踐中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生基于文學(xué)品讀的形式深入觸及文本，促進語言形象感的提升。

一、借助反復(fù)品讀，感受文本語言之“真”

小學(xué)語文教材中所選編的文本，都是組織小學(xué)生開展語言學(xué)習(xí)的最佳載體，而且很多入選的課文在語言上都具有個性化特色，這也是其本真所在。因此教學(xué)實踐中，作為教師，應(yīng)善于發(fā)掘文本中具有特色的語言點并放大，使小學(xué)生可以在反復(fù)品讀的過程中，充分體會文本語言所獨有的本真力。

以《丑小鴨》為例，作者針對丑小鴨外貌形象的描繪，使用了疊詞的方式：“毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的”。實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品味這些詞語，由此對丑小鴨的外貌形象形成個性化感知，并形成畫面感。當(dāng)小學(xué)生了解文本獨具特色的語言表達(dá)之后，還要基于知識遷移的方式，使學(xué)生能夠?qū)⑺莆盏奶厣磉_(dá)技巧學(xué)以致用，既實現(xiàn)了語用訓(xùn)練的充分落實，也能夠?qū)崿F(xiàn)對文本語言的高效內(nèi)化。教師可組織學(xué)生自選任一動物展開外形描寫，同樣結(jié)合疊詞的描寫方式，以促進表達(dá)方法的習(xí)得和內(nèi)化。

基于上述教學(xué)實踐，可以發(fā)現(xiàn)針對語言獨具特色的描寫處展開反復(fù)品讀，既有助于促進學(xué)生對文本語言的感悟，同時也能夠?qū)嵺`有效的語用訓(xùn)練。在這一過程中，必然有助于提高學(xué)生的語感能力，發(fā)展其語言形象感。

二、借助對比品讀，感受文本語言之“精”

語文教材中所選編的課文大多短小精悍，是極為優(yōu)質(zhì)的美文，因為面向的對象是所有的小學(xué)生，所以其中所涉及的詞句并不深奧，但是大都擁有深厚的內(nèi)涵，耐人尋味。特別是文本中的遣詞造句，不但精準(zhǔn)巧妙，且能夠突顯語言獨有的魅力。教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生展開對比品讀，使學(xué)生可以在不斷對比的過程中，充分體悟文本語言之精妙。

例如，在《金色的魚鉤》中對老班長進行了這樣的描繪：“捧著搪瓷碗，嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭……”實際教學(xué)過程中，我為學(xué)生設(shè)置了換詞訓(xùn)練，將原文中的“捧”和“嚼”進行替換，之后展開對比。學(xué)生們提出換成“拿”與“端”，通過對比以及反復(fù)品味，學(xué)生們認(rèn)為：“捧”這個詞更能夠展現(xiàn)出老班長對手中物品的珍惜，“嚼”這個動作能夠體現(xiàn)草根和魚骨難以下咽。雖然這些東西很難吃，老班長仍然視若珍寶，用雙手捧著，通過這兩個字能夠淋漓盡致得展現(xiàn)當(dāng)時環(huán)境以及生存條件之艱苦。老班長已經(jīng)斷糧多天，雖然面臨饑餓的威脅，自己嚼魚骨、嚼草根，但是心中仍然想著三個病號，這種崇高的精神是實在令人敬佩。

上述教學(xué)案例中，學(xué)生立足于真實的語言環(huán)境，結(jié)合對比品讀的方式，品味文本中的佳詞和妙句，充分體會文本中作者渴望表達(dá)的思想情感以及滲透于字里行間的觀念和認(rèn)知。通過比較的方式，有助于提升小學(xué)生的領(lǐng)悟能力，進而發(fā)展其語感。

三、借助個性品讀，感受文本語言之“境”

在一篇文本中，語言是不可忽視的關(guān)鍵構(gòu)成元素，更是向閱讀者傳達(dá)信息的重要載體。在小學(xué)語文教學(xué)過程中，組織小學(xué)生開展語言文字訓(xùn)練，也是不可忽視的重要目標(biāo)。當(dāng)前很多教材文本的語言優(yōu)美精煉，這也是開展語言文字訓(xùn)練的最佳素材。教師應(yīng)善于把握文本，組織小學(xué)生開展個性化品讀，這樣才能幫助其觸及文本語言的本真。

語文教材中所選編的課文，大多文質(zhì)兼美，這些都是開展語用訓(xùn)練的關(guān)鍵載體?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確強調(diào)：語文教學(xué)實踐中最重要的教學(xué)目標(biāo)，就是組織學(xué)生品味語言，并以此為基礎(chǔ)形成良好的語感。但是，由于學(xué)生之間存在顯著差異，即使面對相同的文本語言，往往也會生成完全不同的解讀和感悟。所以，在組織學(xué)生開展文本閱讀的過程中，作為教師，不但要關(guān)注學(xué)生的個性特點，也要結(jié)合個性化的閱讀方式，使學(xué)生可以觸及文本語言的內(nèi)涵，這樣才能使學(xué)生在實際朗讀的過程中得以發(fā)展，有所收獲。

例如，在教學(xué)《絕句》時，我緊扣“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風(fēng)”這句詩句，從字面上理解，這句詩很顯然是對景物的描繪，然而其中卻蘊含著深厚的意蘊，特別是“杏花雨”一詞。課堂教學(xué)過程中，我緊扣這一詞匯為學(xué)生設(shè)置如下提問：在這句古詩中，有這樣一個詞語“杏花雨”，究竟何為“杏花雨”？在問題的啟發(fā)下，很多學(xué)生提出了自己的觀點。有學(xué)生認(rèn)為：杏花開放的時候所下的雨就是“杏花雨”。鑒于此，我繼續(xù)引導(dǎo)：這樣看起來，你只是從字面上理解了杏花雨的含義，那么其他同學(xué)是否存在不同的理解？在這一追問的啟發(fā)下，很快又有同學(xué)答道：古詩有云“清明時節(jié)雨紛紛”，當(dāng)杏花開放時，雨點落到了杏花枝上，這時的雨帶有杏花的香味，所以被稱為杏花雨；還有同學(xué)認(rèn)為：杏花雨并非是真的雨，當(dāng)詩人漫步于杏林中，綻放的杏花隨風(fēng)飄落，就如同下雨一般，因此稱之為杏花雨。

上述教學(xué)案例中，教師緊扣詩句中的關(guān)鍵詞引導(dǎo)小學(xué)生展開個性化品讀，學(xué)生之間的差異化特點形成了對杏花雨的不同理解，盡管如此，每一個學(xué)生的理解都極具情趣，充滿個性和創(chuàng)新。通過這樣的品讀方式，可以收獲顯著的教學(xué)實效，既實現(xiàn)了和文本之間的深入對話，同時也可以在持續(xù)對話的過程中，觸及文本語言的內(nèi)涵。

總之，在小學(xué)語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進行文本品讀十分重要，這樣，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的語言形象感，從而促進他們語感能力的提升。