福建省福州市鼓樓區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校

王建榕

幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是指幼兒教師作為專業(yè)人員在專業(yè)思想、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面的不斷發(fā)展和自我完善，即從新手型教師成為專家型教師。教育部2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，將幼兒教師視為“專業(yè)人員”，是引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則。幼兒教師專業(yè)發(fā)展是幼兒快樂健康成長(zhǎng)的保障。

隨著幼兒園課程改革的不斷深入，生活化、游戲化課程理念的不斷滲透，幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的難點(diǎn)問題也逐漸凸顯：如何在觀察、解讀幼兒的基礎(chǔ)上不斷生發(fā)和推進(jìn)課程，促使幼兒獲得發(fā)展？這使得研究幼兒、研究課程、研究指導(dǎo)成為幼兒教師專業(yè)發(fā)展中的難點(diǎn)。教師解決這些難點(diǎn)的途徑主要依靠有效的教、研、訓(xùn)活動(dòng)，通過閱讀、觀摩、聽講、行動(dòng)、反思、研討，在保教實(shí)踐中、在行動(dòng)研究中、在持續(xù)學(xué)習(xí)中去解決專業(yè)難點(diǎn)問題。

傳統(tǒng)的教、研、訓(xùn)活動(dòng)是通過集中培訓(xùn)、全員教研、同步學(xué)習(xí)的形式解決教師共性的問題，在傳遞教育理念和教學(xué)方法中能起到一定的作用，但在具體的實(shí)踐中不能有針對(duì)性地、有效地解決具體問題?！靶」ぷ鞣弧苯萄心Ｊ?，能幫助教師有效地學(xué)做日常小研究，及時(shí)解決日常問題，助推教師專業(yè)發(fā)展。

一、幼兒教師“小工作坊”教研模式的含義

“工作坊”一詞，一般指小手工業(yè)者的工作場(chǎng)所，與規(guī)?；?biāo)準(zhǔn)化生產(chǎn)的“工廠”概念是相對(duì)的。20世紀(jì)60年代，美國(guó)的勞倫斯·哈普林將“工作坊”概念引用到都市計(jì)劃中，成為可以提供各種不同立場(chǎng)及族群的人們思考、探討、相互交流的一種方式?！肮ぷ鞣弧蹦Ｊ絺魅胛覈?guó)后，在教師培訓(xùn)、會(huì)議、研討中起到積極的作用?！靶」ぷ鞣弧钡男问揭埠芏?，有名師工作坊、骨干教師工作坊、線上工作坊、線下工作坊。

福州市鼓樓區(qū)的“教師小工作坊”是借鑒“工作坊”研究的模式，著眼于教師身邊的小問題，通過小團(tuán)隊(duì)自主的協(xié)作研究，形成自下而上的自主學(xué)習(xí)方式，來解決專業(yè)發(fā)展中的問題。這樣的“小工作坊”由教師主導(dǎo)，解決的是實(shí)際問題，具有良好的時(shí)效性。

二、“小工作坊”教研模式的實(shí)施——以健身區(qū)的“小工作坊”為例

對(duì)于幼兒教師來說，研究的道路是否幸福，在于研究的自主性和成果的實(shí)效性。為了支持教師做好日常工作的觀察、研究，我們先給出了“小工作坊”教研的基本概念，擬定基本流程：專題引入—案例分析—群策群力—得出結(jié)果，并以一個(gè)“小工作坊”為試點(diǎn)，逐漸推廣，展開實(shí)踐。

(一)形成自下而上的組織

我們?cè)谡{(diào)研的基礎(chǔ)上，從了解教師的需求出發(fā)，讓教師明確“小工作坊”的自主性和目的性，從而大膽地提出成立自己“小工作坊”的設(shè)想和研究方向，通過宣講和競(jìng)選的方式“招兵買馬”。戶外健身區(qū)“小工作坊”的成立，是基于一個(gè)迫在眉睫的任務(wù)：開學(xué)初，幼兒園有了新的活動(dòng)場(chǎng)地和新的設(shè)施，需要設(shè)置適宜的戶外健身區(qū)的課程。為完成這個(gè)任務(wù)，中、大班年段的部分教師成立了健身區(qū)“小工作坊”，共同研究和推進(jìn)戶外健身區(qū)課程。

“小工作坊”組織應(yīng)當(dāng)逐步覆蓋教師全員。教師可以按需建立或加入不同的“小工作坊”，讓不同發(fā)展水平、不同個(gè)性、不同經(jīng)驗(yàn)的教師成為協(xié)作學(xué)習(xí)的同伴。各教研組長(zhǎng)、行政人員也可以成為受邀對(duì)象?！靶」ぷ鞣弧苯M織應(yīng)需而生，管理者退位，成為支持者，激發(fā)了教師的積極性。

(二)采取多種引領(lǐng)的支持

“小工作坊”教研模式需要引領(lǐng)。引領(lǐng)可以從其人員結(jié)構(gòu)開始，開始的時(shí)候可以由有經(jīng)驗(yàn)的保教行政人員擔(dān)任“坊主”，主持研討，然后逐漸退位，讓骨干教師擔(dān)任，最后應(yīng)由成員輪流擔(dān)任。健身區(qū)“小工作坊”成立之初，“坊主”由理論基礎(chǔ)好的保教主任擔(dān)任，給研究中的理論學(xué)習(xí)、研討流程、拋接問題、總結(jié)方法做了很好的示范，有利于其他成員的學(xué)習(xí)。

引領(lǐng)也可以從制訂教研計(jì)劃開始。教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)要深思熟慮、活潑有趣，最關(guān)鍵的是引導(dǎo)教師用層層剝脫的方式明確“真問題”“小問題”，確立自己的研討點(diǎn)。健身區(qū)“小工作坊”在第一輪研討后，教師對(duì)投放材料、因地制宜創(chuàng)設(shè)健身區(qū)環(huán)境有了初步的方案。實(shí)施方案后，“小工作坊”展開了第二輪研討“環(huán)境、材料的適宜性”。在研討中，教師用經(jīng)驗(yàn)式語(yǔ)言反饋了幼兒在活動(dòng)區(qū)中的狀態(tài)——幼兒愛不愛玩、懂不懂規(guī)則等，從而發(fā)現(xiàn)大班的跳躍區(qū)很亂，原因是大班幼兒人數(shù)多、場(chǎng)地小，需要利用其他游戲分流。

首先，專家作為觀察員，在討論結(jié)束后為教師提出第一層問題(第一層剝脫)：跳躍區(qū)很亂，有實(shí)錄和數(shù)據(jù)嗎？他們?cè)谧鍪裁矗砍霈F(xiàn)問題了嗎？他們自己會(huì)解決問題嗎？專家提出疑問：“是你覺得亂？還是游戲真的無法進(jìn)行？”教師們恍然大悟：幼兒在游戲中很投入，但教師覺得人員滯留造成了等待和活動(dòng)量不足的問題。

接著，專家提出第二層問題(第二層剝脫)：這些材料如果讓幼兒自己玩，他們會(huì)拿來跳嗎？跳多久？教師經(jīng)過討論得出結(jié)論：幼兒不一定只拿來跳；輪流跳半個(gè)多小時(shí)，是這個(gè)區(qū)規(guī)則的要求。教師發(fā)現(xiàn)創(chuàng)設(shè)的跳躍區(qū)環(huán)境單一、材料結(jié)構(gòu)高，需要輪流玩，與其他材料和情境有沖突，才造成人員滯留。

最后，教師的“真問題”來了：活動(dòng)區(qū)游戲的內(nèi)容要包含所有的大動(dòng)作練習(xí)嗎？什么樣的內(nèi)容適合安排在活動(dòng)區(qū)的游戲中？

問題引發(fā)了教師對(duì)幼兒健身區(qū)游戲與日常體育教學(xué)活動(dòng)的對(duì)比和思考，真正解決了健身區(qū)環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料投放的問題。學(xué)會(huì)思考和發(fā)現(xiàn)問題，是幼兒教師的一項(xiàng)基本功，是幼兒教師教育觀、兒童觀、游戲觀轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。在接下來的研討中，教師學(xué)會(huì)了用同樣的方法不斷提醒自己：我們看到的實(shí)際情況是什么？真正的問題是什么？

引領(lǐng)還可以從研究方法的學(xué)習(xí)入手。園領(lǐng)導(dǎo)鼓勵(lì)教師用行動(dòng)研究的方式，以有效解決問題為標(biāo)準(zhǔn)，不斷創(chuàng)新教研中體驗(yàn)、討論、觀察、梳理的方法，引導(dǎo)教師為了尋找答案去研讀相關(guān)資料、研讀實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中的幼兒。在健身區(qū)“小工作坊”研討過程中，教師為解決問題，閱讀了大量的理論書籍，明確了幼兒動(dòng)作發(fā)展的核心經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展軌跡；運(yùn)用視頻、照片、記錄表，收集第一手資料；運(yùn)用學(xué)習(xí)故事、觀察分析、教師游戲等方式進(jìn)行體驗(yàn)和回顧；運(yùn)用思維導(dǎo)圖、多角度分析、置疑、群策群力、歸類等方式討論和梳理，尋求解決問題的策略。研討現(xiàn)場(chǎng)氛圍濃厚，多次研討后，教師獲得了解決問題的多種思維和途徑。方法的掌握，提高了教師學(xué)習(xí)和研究的自主性。

“小工作坊”教研模式的實(shí)施，不僅讓教師逐漸樹立起教研的主體意識(shí)，而且使教師建立起學(xué)術(shù)研究的自信心。園領(lǐng)導(dǎo)鼓勵(lì)教師向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展，引導(dǎo)教師在實(shí)踐中以研究案例為依據(jù)，讓事實(shí)和數(shù)據(jù)說話，充分說明自己的發(fā)現(xiàn)，拿出可被借鑒的微觀研究。

(三)引進(jìn)專而廣的專家資源

對(duì)于“小工作坊”中作為觀察員的專家，我們不僅引進(jìn)了省、市、區(qū)級(jí)知名專家以及大專院校專項(xiàng)研究專家，還邀請(qǐng)了幼兒園里有經(jīng)驗(yàn)的老教師、行政人員、做了相關(guān)研究的一線教師，甚至有特長(zhǎng)的家長(zhǎng)。專家的引領(lǐng)，往往能給“小工作坊”的教師帶來豁然開朗、另辟蹊徑的視角，成為解決問題的關(guān)鍵?！靶」ぷ鞣弧背闪⒅?，我們?yōu)榻處焺?chuàng)造了多次與專家零距離交流的機(jī)會(huì)。專家們和教師玩在一起、研在一起。專家的專業(yè)素養(yǎng)潛移默化地影響著教師。研討的最后，健身區(qū)“小工作坊”的教師發(fā)現(xiàn)了各種器械玩法中幼兒的發(fā)展路徑，為其他教師提供了有益的借鑒，被大家尊稱為“小專家”。專業(yè)發(fā)展的成就感，讓教師在專業(yè)發(fā)展的道路上獲得了主動(dòng)性、積極性。

(四)開展多層面的交流與反思

反思是研究的開端。交流能夠促進(jìn)反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、驗(yàn)證經(jīng)驗(yàn)，讓研究不斷深入。“小工作坊”教研模式注重交流和反思。每一次研討活動(dòng)往往會(huì)有回顧和反思的環(huán)節(jié)，然后再提出新的問題；每一學(xué)期末，各“小工作坊”將自己的研究成果以匯報(bào)、實(shí)錄、案例等形式面向全園展開交流，成為其他教師可借鑒的資源；每一階段，區(qū)級(jí)教研部門會(huì)組織開展現(xiàn)場(chǎng)觀摩、經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)、教研論壇、教師論壇等方式的交流和反思。當(dāng)健身區(qū)“小工作坊”解決了階段性問題后，我們建議坊員們通過網(wǎng)絡(luò)直播，為全區(qū)教師做一次教研現(xiàn)場(chǎng)展示和交流，以此促進(jìn)全區(qū)各園各“小工作坊”教研活動(dòng)的開展。多層面的交流和反思，可以讓我們得到更加多元的思考和探討，使一線教師也體驗(yàn)到被尊重和肯定的快樂，從而更好地推進(jìn)“小工作坊”的良性發(fā)展，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。

三、幼兒教師“小工作坊”教研模式的特點(diǎn)

幼兒教師“小工作坊”的獨(dú)特之處在于“小”：人數(shù)少，每個(gè)個(gè)體都是重要他人；研究的問題切入點(diǎn)小，不同經(jīng)驗(yàn)的教師都可提出疑問；用時(shí)少、效率高，達(dá)到切實(shí)解決小問題的目的即可。它的獨(dú)特性恰好彌補(bǔ)了其他研訓(xùn)形式的不足。

(一)聚焦問題小而實(shí)

“小工作坊”聚焦的問題，是部分教師共同的話題、問題、困惑，可能來自實(shí)際教學(xué)工作中的一項(xiàng)任務(wù)(例如“基于新園的活動(dòng)場(chǎng)地和新的設(shè)施，需要設(shè)置什么樣的戶外健身區(qū)的課程？怎么去完成？”)，可能來自游戲中的小問題(例如“在自主游戲中如何助推幼兒從角色扮演發(fā)展到藝術(shù)表演？”)，也可能來自階段研究中的新問題(例如“混齡游戲中科學(xué)區(qū)材料如何讓中、大班幼兒都獲得主動(dòng)權(quán)？”)，等等。這些教育活動(dòng)中的小問題，是實(shí)際需要解決的問題。

(二)教研方式靈而趣

按照幼兒教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，采取靈活而有趣的教研方式更能吸引教師的興趣和關(guān)注?！靶」ぷ鞣弧钡摹胺恢鳌庇沙蓡T們輪流承擔(dān)。為了激發(fā)成員們積極的教研情緒，“坊主”會(huì)精心設(shè)計(jì)教研活動(dòng)，使教研方式更具體驗(yàn)性。為了思考“幼兒用教師提供的材料怎么玩吹泡泡游戲？能獲得哪些核心經(jīng)驗(yàn)？”，“坊主”設(shè)計(jì)了讓成員用班級(jí)里的玩具材料自己設(shè)計(jì)吹泡泡工具的游戲。為了討論“怎樣判斷幼兒發(fā)展的不同水平？”，“坊主”采用錄像的方式進(jìn)行回顧和分析，然后討論并得出共識(shí)，再回到實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證。每一種方法都與具體的問題相適宜，這不僅豐富了教師在實(shí)際工作中觀察研究的手段和方法，提升了教師解決問題的能力，而且激發(fā)了教師的想象力和創(chuàng)造力，使得教研活動(dòng)變得有吸引力。

(三)研討時(shí)長(zhǎng)可長(zhǎng)可短

“小工作坊”教研模式的研討時(shí)間可以根據(jù)需要延長(zhǎng)或縮短，有時(shí)幾十分鐘就能探討出一個(gè)解決方案，有時(shí)一個(gè)問題的研究會(huì)不斷延伸并持續(xù)一個(gè)學(xué)期。研討的時(shí)間長(zhǎng)短根據(jù)需要，不做硬性的規(guī)定。不論時(shí)間長(zhǎng)或短，都應(yīng)有利于問題的解決或深入探究。

(四)研討結(jié)果可用可延伸

幼兒教師“小工作坊”教研的問題來自實(shí)際工作，因此問題的解決方案能馬上運(yùn)用到實(shí)際工作中，推動(dòng)教育教學(xué)工作的進(jìn)程。研討的過程中可能會(huì)生成新的問題，可進(jìn)而延伸研討。例如為了讓民間體育游戲能夠在中班開展，教師對(duì)民間游戲“投壺”的材料進(jìn)行了討論和改造，并投放到游戲區(qū)里。教師通過觀察發(fā)現(xiàn)，材料不能吸引幼兒持久地進(jìn)行游戲?！靶」ぷ鞣弧钡某蓡T通過對(duì)幼兒動(dòng)作發(fā)展的分析，提出“如何改造材料和玩法以利于不同水平層次的幼兒游戲？”的問題。材料的改造是否合適、能否吸引幼兒持續(xù)游戲，還要進(jìn)一步地觀察。“小工作坊”的成員不斷嘗試、研討，最后解決了問題。其他的教師在運(yùn)用這一成果時(shí)也根據(jù)實(shí)際情況進(jìn)行了調(diào)整，以適應(yīng)不同的幼兒，豐富了研討案例。

通過一段時(shí)間的組織和實(shí)施，我們看到了“小工作坊”教研模式所帶來的成效。它能更好地引發(fā)和幫助教師研討教育教學(xué)的實(shí)際問題并解決這些問題，促進(jìn)教師研究能力、教學(xué)能力的提升。“小工作坊”教研模式，讓教研真正成為教師的需求、真正服務(wù)于教師的日常工作。