李潤洲

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

知識創(chuàng)新是研究生教育的價值所在，也是研究生的角色定位，這是常識。但由于有些研究生未能洞悉知識創(chuàng)新的表現(xiàn)、機制與路徑，就被困于知識創(chuàng)新的艱難中而尋不到突圍之路，最終在知識創(chuàng)新的征程中敗下陣來，遭受著挫敗感的煎熬。那么，研究生的知識創(chuàng)新有哪些表現(xiàn)？研究生知識創(chuàng)新的機制是什么？研究生如何進行知識創(chuàng)新？

一、研究生知識創(chuàng)新的表現(xiàn)

從結(jié)果上看，知識是經(jīng)過確證的真信念，即是說，凡是知識皆包含著三個要素：信念、真與確證。作為信念，知識就具有主觀性，是主體人對某現(xiàn)象或事物所持的信念，這就意味著知識的背后隱藏著主體的人，知識是有名有姓的。作為真的信念，就意味著并不是所有的信念皆是知識，信念比知識更寬泛，作為真的信念的知識須是客觀、真實的，又具有客觀性，且作為真的信念，知識之所以能稱之為知識，就在于其經(jīng)過了充分的論證，有確證其正確、客觀與真實的理由與論據(jù)。這種經(jīng)過確證的真信念用語言表述出來，就呈現(xiàn)為一個個概念、命題與理論。而創(chuàng)新在《現(xiàn)代漢語詞典》中則有兩種解釋：一是作為動詞，指“拋開舊的，創(chuàng)造新的”；二是作為名詞，指“創(chuàng)造性；新意”。[1]因此，知識創(chuàng)新是指與已有知識相對照，提出、論證了某(些)新概念、命題與理論，表現(xiàn)為一種知識增加與增值。由此可知，研究生知識創(chuàng)新的表現(xiàn)主要有三：新概念的闡述、新命題的論證與新理論的建構(gòu)。

其一，新概念的闡述。概念是人對某事物或現(xiàn)象共同本質(zhì)的認識與抽象，通常用單詞或短語來表達。借助概念對某事物或現(xiàn)象進行定義，形成其內(nèi)涵與外延，就會使雜亂無章的某事物或現(xiàn)象清晰化、條理化，才能基于新概念形成各種新命題，進而才有可能建構(gòu)一種新理論。比如，筆者在中小學課堂教學中，經(jīng)常聽到中小學教師將“我說”“我認為”置換為“老師說”“老師認為”，而與此相對照，大學教師上課時卻很少能聽到“老師說”“老師認為”，而是直接說“我說”“我認為”。針對中小學課堂上老師常說的“老師說”“老師認為”等言語現(xiàn)象，將其抽象、概括為“‘老師說’話體”，揭示了其內(nèi)涵與外延，并撰寫了“‘老師說’話體的蘊意、隱憂與超越”一文，發(fā)表在《課程·教材·教法》2013年第3期上。[2]再如，閱讀研究生學位論文的摘要，不時會感到其摘要撰寫得繁瑣冗長而不得要領(lǐng)，讀過摘要與沒有讀過，其區(qū)別并不大，那么當下研究生學位論文的摘要是怎么寫的，有哪些不良的表現(xiàn)。帶著這些問題，筆者分別將研究生學位論文摘要撰寫的種種偏差現(xiàn)象提煉、命名為“頭重腳輕式”“王婆賣瓜式”“評判式”與“目錄式”摘要，并闡述了糾偏之策，發(fā)表在《研究生教育研究》，2013年第1期上。[3]由于概念是言說的邏輯起點，倘若研究生就某種相對新穎的現(xiàn)象或事物進行了命名，詮釋了某(些)新概念，那么就增加了某些新知識。當然，對于人文社會科學而言，新概念的闡述更多的時候則表現(xiàn)為對已有概念的重新解釋，賦予已有概念以新的意義。

其二，新命題的論證。學術(shù)研究的價值在于澄清事實、辨明道理，皆需亮明、論證自己的觀點，而自己觀點的內(nèi)容則表現(xiàn)為命題，因此，知識創(chuàng)新的另一表現(xiàn)是新命題的論證。如果說新與舊相對，那么新命題的論證主要有三種情況：一是，已有觀點有一定的道理，但卻不完整、有疏漏，新觀點則表現(xiàn)為對不完整、有疏漏觀點的補充與修正。比如，在普通高中教育的定位問題上，曾先后涌現(xiàn)出“雙重任務說”“育人說”“復合性質(zhì)說”與“大學預科說”，這些觀點皆有一定的道理，但卻不完整、有漏洞，于是有學者從“教育—人—社會”的視角將普通高中教育定位為“回歸、堅守教育本性的‘育人’教育，是以‘六維四級’人才標準統(tǒng)攝人的發(fā)展的教育，是適應并引領(lǐng)社會發(fā)展的教育。”[4]二是，已有觀點是正確的，但轉(zhuǎn)換視角，從不同的側(cè)面、維度探討同樣的問題，則會得出不一樣的結(jié)論。如果說對殘缺、有漏洞的觀點進行補充、修正是“接著說”，那么轉(zhuǎn)換視角、從不同的側(cè)面、維度探討同樣的問題，并論證新觀點則是“另外說”。比如，對于何謂核心素養(yǎng)，已有觀點大多從“人”“學習”的視角進行闡述，即使在同一視角下呈現(xiàn)出多種觀點，但這些觀點皆大同小異，諸如在人的視角下，雖然不同的國際組織、國家給出了不同的核心素養(yǎng)體系與框架，但其描述的皆是一種適應當今社會發(fā)展的“理想人”之形象，其區(qū)別僅在于“理想人”之形象各不相同而已。在此情況下，就要學會轉(zhuǎn)換視角，從一個新角度重新審視同樣的問題。舉例來說，有學者從“知識三重觀”的視域，將核心素養(yǎng)闡述為由“知識內(nèi)容的概念、命題與理論，知識形式的方法、思想與思維及知識旨趣的人文情懷、科學精神”構(gòu)成的三圓嵌套結(jié)構(gòu)，[5]就增加了人們對核心素養(yǎng)的認識。三是，已有觀點是錯誤的，自己的觀點才是對的。觀點自然有正確與錯誤之分，而知識創(chuàng)新的目的之一就在于指出已有觀點的錯誤，闡述更加合理、正確的觀點。如果說前兩者主要是從正面闡述自己的觀點，那么駁斥已有觀點就是從反面論證自己的觀點。比如，直面爭議紛呈的“三維目標”，有學者分析了各種觀點的缺陷，指出“‘三維目標’最好修正為‘三重目標’，即把原來的‘知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀’改為‘概念命題與理論、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀’”。[6]

其三，新理論的建構(gòu)。與新概念的闡釋、新命題的論證相比，新理論的建構(gòu)則更加艱難。因為理論作為一種系統(tǒng)的知識體系，其建構(gòu)并非一日之功，常需持續(xù)地探究某個主題，并形成一個由各種概念、命題構(gòu)成的相互融通的網(wǎng)路結(jié)構(gòu)，而一兩個零散的概念或命題就難以稱之為理論，且能稱之為理論的知識創(chuàng)新，既要能準確地描述、反映觀察到的大量事實，也要能解釋、預測事物或現(xiàn)象的未來發(fā)展。如果說對于碩士研究生而言，建構(gòu)新理論的目標還過于宏大、高遠，那么對于博士研究生而言，圍繞某個主題就應確立建構(gòu)某一理論的志向；否則，博士論文的寫作就難免顯得膚淺與單薄。但不管怎樣，新理論的建構(gòu)是系統(tǒng)、持續(xù)地研究、探討某一主題的結(jié)果，它有助于將碎片化的“只言片語”連成體系，形成對某事物或現(xiàn)象的全面、深入的認識。比如，筆者曾圍繞著“核心素養(yǎng)”，先后探討了何謂核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)與三維目標的關(guān)系、知識三重觀視域的核心素養(yǎng)、核心素養(yǎng)視域的知識教學、指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學設計、指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學變革與指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學邏輯等，發(fā)表了一系列論文，就相對系統(tǒng)地闡述了自己對核心素養(yǎng)的觀點，建構(gòu)了一種基于完整知識觀的核心素養(yǎng)觀。當然，由于理論是一種自洽的邏輯結(jié)構(gòu)，它始于新概念的闡述與新命題的論證，而終于新概念的闡述、新命題的論證的進一步的序列化與結(jié)構(gòu)化，因此，在新理論的建構(gòu)中，需確立一種“建筑術(shù)”意識，即圍繞某事物或現(xiàn)象將各概念、命題相互貫通，使其彼此協(xié)調(diào)，猶如一個完整、和諧的建筑那樣，而不能發(fā)生各概念、命題的自相矛盾與相互捍格。

二、研究生知識創(chuàng)新的機制

如果說從結(jié)果來看，知識表現(xiàn)為概念、命題與理論，那么從過程來看，知識則由“問題+答案+論證”所構(gòu)成。前者呈現(xiàn)的是知識的命題式表達，后者則展現(xiàn)為問題驅(qū)動的知識生產(chǎn)。因此，研究生知識創(chuàng)新的機制就表現(xiàn)為對發(fā)現(xiàn)的研究問題進行新穎的回答，并給予充足的分析論證，是“研究問題+新穎觀點+分析論證”的相互耦合與互為融通。

問題是研究的起點，因此，沒有問題，就不會有知識創(chuàng)新。而問題是主體與客體交互作用而建構(gòu)、生成的困惑或疑問，它具有主客觀雙重屬性。因為問題是人提出的問題，不同的人面對同一現(xiàn)象或事物，基于不同的知識、能力與價值取向，往往能看出不同的問題來；但倘若問題不能得到解決，問題總會客觀地存在著。由此可知，問題就具有主客觀雙重屬性，缺一不可。從價值論來看，問題指示、引導著人的思維，并預示著答案；而沒有問題，人的思維既缺乏驅(qū)動的力量，也沒有聚焦的中心，只能是漫無目的地遐想。從這個意義上說，研究問題的選擇就直接影響著研究生的知識創(chuàng)新。從實踐論來看，問題即理想與現(xiàn)實的差距。人總有一種追求更好生活的愿望，對某現(xiàn)象或事物擁有一個理想的期許。一旦追求更好生活的愿望受阻、對某現(xiàn)象或事物擁有的理想期許與實際情況不符、沖突時，人就會萌生問題、產(chǎn)生一種探究的沖動。如，對“‘老師說’話體”的追問和對研究生學位論文摘要偏差的揭示，皆源于理想的師生言說、規(guī)范的學位論文摘要撰寫與實際情況的沖突。從認識論來看，問題是已知與未知的張力。人類獲得、創(chuàng)生的知識雖然浩如煙海，但相對于未知來說，浩如煙海的知識卻總顯得不夠用、不充分。人類知識的這種狀況，不僅對于個體人來說是真切的，即使對于整個人類而言，也是真切的。因此，當人意識到已知與未知的張力時，就會形成問題，并在問題的驅(qū)動下，試圖回答人還未知的問題。可以說，只要人永葆一顆好奇之心，不斷地反思與質(zhì)疑，就不難發(fā)現(xiàn)有價值的問題，且在問題的驅(qū)動下，對某問題給予更全面、深刻的回答。

研究既起于問題，也需對問題給予創(chuàng)新解答；否則，研究就沒有意義。但對問題的創(chuàng)新解答卻不是自說自話、自我標榜，而是在與已知的比較中彰顯出創(chuàng)新。因此，從結(jié)果上看，知識創(chuàng)新雖然表現(xiàn)為新概念、新命題與新理論，但這種新概念、新命題與新理論是在與已知的比較中顯現(xiàn)的，需在描述、評價已知中闡述、論證新概念、新命題與新理論，即在對已知的陳述、評價中彰顯知識創(chuàng)新。比如，在“‘具體人’及其教育意蘊”中，論者先陳述了高清海先生的觀點：“人具有雙重生命：種生命和類生命。種生命為人和動物所共有，類生命則為人所獨有。只有從人的雙重生命觀出發(fā)，我們才能真正把握人的本性，理解人之為人、人區(qū)別于他物，特殊是區(qū)別于動物的那種特殊的本質(zhì)和奧秘。”然后，對高清海先生的人學觀進行評論，即“從人與物的區(qū)別來看，人具有‘種生命’——人是一種‘被給予的自然生命’；從人與動物區(qū)別來看，人具有‘類生命’——人又是一種‘自我創(chuàng)生的自為生命’。的確，人的‘種生命’和‘類生命’的雙重生命觀豐富了對人的已有認識，把人與物、動物區(qū)別開來，讓人能超拔于物、動物的世界而進入人的世界。但在現(xiàn)實生活中，人與人之間的區(qū)別何在？或者說，具體人到底是什么樣的？這種雙重生命觀并沒有給予進一步的闡釋，仍停留在對人的一般性解讀上?！庇辛松鲜鰧σ阎摹瓣愂觥迸c“評價”，就會自然地引出自己的創(chuàng)見，即“實際上，人不僅具有‘種生命’和‘類生命’，而且具有‘個生命’。‘個生命’是人作為個體存在所具有的特性，標志著人作為個體與他人之間的不同與差異，體現(xiàn)著每個個體特殊的價值取向、思維習慣和行為方式?！盵7]

創(chuàng)新的知識最初只是個人相信的真信念，但個人相信為真的信念并不能稱之為知識，而能稱之為知識的真信念則需展開充足的分析論證，即基于人普遍的理性，對自己信以為真的信念提供充分的理由與論據(jù)。由于信念的性質(zhì)不同，其論證的方式也有別。一般而言，根據(jù)性質(zhì)，信念可分為事實陳述與價值陳述。事實陳述是對事實的描述和基于事實的推論。比如，“‘老師說’話體”表現(xiàn)為中小學教師在課堂上用“老師說”“老師認為”置換“我說”“我認為”，這是事實?；诖耸聦?，則可以進行合乎邏輯的推論，即基于“‘老師說’話體”推論出“教師自我的隱匿”“教師社會角色的彰顯”與“知識權(quán)威的宣稱”等。[2]而價值陳述則不是描述事實或現(xiàn)象是什么，而是闡釋事物或現(xiàn)象應當是什么。對于事物或現(xiàn)象應當是什么的闡釋并不能從經(jīng)驗事實中直接推導出來，而是基于人普遍的理性，通過思辨而得到論證。其論證的方式主要有公理推論、概念分析與反思平衡。公理推論即從一些不言而喻、不證自明的公理出發(fā)進行演繹，運用由大前提、小前提與結(jié)論構(gòu)成的三段論推出結(jié)論來。概念分析即通過詞源、定義、描述與比較等多種方式對概念進行梳理，澄清概念的內(nèi)涵與外延，在概念的辨析中進行辯理。反思平衡是指通過搞清楚價值判斷符合什么樣的原則以及在什么樣的前提下得出的，來達成價值判斷與價值原則之間的相互融通、彼此一致。用羅爾斯的話來說，就是反思平衡是“一種平衡，因為我們的原則和判斷最后達到了和諧；而它又是反思性的，因為我們知道我們的判斷符合什么樣的原則以及是在什么前提下得出的?！盵8]

三、研究生知識創(chuàng)新的路徑

倘若研究生知識創(chuàng)新的機制表現(xiàn)為“研究問題+新穎觀點+分析論證”的相互耦合與彼此融通，那么研究生進行知識創(chuàng)新至少則需涵養(yǎng)批判性思維，發(fā)現(xiàn)研究問題；激發(fā)人的想象力，構(gòu)想新穎觀點；警惕思維的陷阱，學會分析論證。

首先，涵養(yǎng)批判性思維，發(fā)現(xiàn)研究問題。批判性思維是審慎的反思與質(zhì)疑，是知識創(chuàng)新的前提之一。因為知識創(chuàng)新是建立在對已知的質(zhì)疑、反思的基礎(chǔ)上的。而批判性思維之所以可能，就在于知識雖具有客觀性的一面，但知識作為信念，也具有主觀性的一面。倘若作為信念的知識具有主觀性，那么由于人的認知能力、社會環(huán)境與文化背景等的限制，人所創(chuàng)生的知識就難免具有這樣或那樣的局限，且人對事物或現(xiàn)象所獲得的認識之真也是有條件的。比如，在有些人看來，三角形內(nèi)角和總是180°。實際上，三角形內(nèi)角和只有在一個平面內(nèi)才是180°。倘若將三角形放置到曲面上，三角形內(nèi)角和就不等于180°，就存在著大于或小于180°的情況。同樣，牛頓三定律也只有在光速的時空內(nèi)才是正確的，而一旦超越了光速，牛頓三定律就會失效。如果說數(shù)學、物理學知識尚且還不是放置四海而皆準的真理，那么就更不用說人文、社會科學知識了。確切地說，人們所獲得的一個個的真信念，并不是真理本身，而是構(gòu)成真理的一個個環(huán)節(jié)。然而，在長期的標準化考試的脅迫下，有些研究生慣于將已知視為永恒的真理，逐漸喪失了對已知反思與質(zhì)疑的意識，批判性思維日漸衰退。在此狀況下，有些研究生的學習也不可謂不刻苦、不認真，但其刻苦、認真的學習只是將自己的頭腦當成了已知的儲藏所，卻發(fā)現(xiàn)不了值得研究的問題，從而使“沒有問題”成了研究生的最大問題。

的確，發(fā)現(xiàn)研究問題是知識創(chuàng)新的起點，只不過，此處的研究問題并不是有現(xiàn)成答案的考試試題，也不是書本上已解決的問題，而是須研究且給予創(chuàng)新解決的問題，而知識創(chuàng)新則意味著對研究問題的新穎回答；反過來說，對研究問題進行了新穎回答，也就獲得了創(chuàng)新的知識。但要想發(fā)現(xiàn)研究問題，卻離不開批判性思維，要學會合理地質(zhì)疑與反思。具體而言，針對已知，至少要問如下問題：它正確嗎？即使其是正確的，那么其前提條件是什么？有沒有另一種可能？此觀點存在不存在反例？換一個視角來看，此觀點還能成立嗎？若不能成立，那么能成立的觀點又是什么？比如，針對“三維目標”的各種觀點，問這些觀點正確嗎？如，“三維目標”的“基礎(chǔ)學力觀”“學科構(gòu)成要素觀”等正確嗎？即使其是正確的，那么其前提條件是什么？如，“三維目標”的“基礎(chǔ)學力觀”即使是正確的，那么其前提條件則是人的活動是一種有意識、有目的的實踐。倘若“基礎(chǔ)學力觀”只是基于人的活動是一種有意識、有目的的實踐進行闡述，那么無論是教育還是教學，本來就是一種有意識、有目的的實踐。在此情況下，有與沒有“三維目標”，其區(qū)別就不大?！叭S目標”是否還存在著另一種可能？或換一個視角來看，“三維目標”又會呈現(xiàn)出怎樣的“景觀”？倘若對“三維目標”進行如此的批判性思維，那么通過不斷地反思與質(zhì)疑，就不難發(fā)現(xiàn)有關(guān)“三維目標”的已知所存在的問題。有學者在上述問題的追問下，將“整全的人”的視角轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴暾R”的視角，就撰寫了 “‘情感態(tài)度與價值觀’教育的目標設定與實現(xiàn)路徑”“誰的‘過程與方法’”與“三維目標：‘整全的人’抑或‘完整的知識’”等論文。①

其次，發(fā)揮人的想象力，構(gòu)想新穎觀點。研究就意味著提出、論證新穎觀點，此看法并不難理解，難的是如何獲得新穎觀點。自然，新穎觀點的獲得需要一定的感知與記憶材料，但感知與記憶材料只能讓人知道已知道的東西，它們并不能告訴人未知的東西。作為未知的新穎觀點的獲得只能依賴于人的想象力，因為想象力作為人將不在場的事物或現(xiàn)象呈現(xiàn)出現(xiàn)的能力，能夠?qū)⑷怂小⑺?、所聽與所思等的認識，通過想象進行主動的改造與加工。比如，玩耍的孩子可以將其手中的木棍想象成一把沖鋒槍；人看到鳥的飛翔，能夠聯(lián)想到飛機等。在康德看來，“知性不能直觀，感官不能思維。只有從它們的互相結(jié)合中才能產(chǎn)生出知識來?！盵9]而人的知性與感性的互相結(jié)合之所以能產(chǎn)生出知識來，則是人的想象力所為，即人從直觀雜多的事實到形成清晰的思想，中間存在著一個想象加工的過程。用函數(shù)公式表示就是清晰的思想y=f(x)，x是人的感官所接受的直觀事實，f則是一個認知概念框架，而在形成清晰的思想y時則需想象力的認知加工。實際上，在康德的三大批判中，想象力皆處于“中樞神經(jīng)”的位置。展開來說，在理論理性中，想象力是感性與知性的第三者，即普遍的知性概念需要通過想象力在感性直觀中得到確證；在實踐理性中，想象力是道德法則與感性行動的第三者，即普遍抽象的道德法則需要通過想象力轉(zhuǎn)換為感性世界的道德準則、意向與行動；在判斷力中，想象力是審美、目的理念與直覺表象的第三者，即審美、目的理念需要通過想象力在直覺表象中得到演示。后來，海德格爾、德勒茲等發(fā)展了康德的想象力概念，并將想象力視為人根基性、始源性的能力。[10]因此，對于知識創(chuàng)新而言，倘若離開了人的想象力，那么新穎觀點的構(gòu)想終將是一句空話。

從操作上看，發(fā)揮人的想象力，就是在自己感知和記憶的基礎(chǔ)上建構(gòu)各種可能的“意象”。這些可能的“意象”主要表現(xiàn)為對某事物或現(xiàn)象的結(jié)構(gòu)(各構(gòu)成要素及其關(guān)系)和功能(某事物或現(xiàn)象與相關(guān)事物或現(xiàn)象的關(guān)系)的聯(lián)想。其過程大致表現(xiàn)為先通過隱喻、類比等方法，進行“取象類比”的運思，圍繞某事物或現(xiàn)象建構(gòu)各種“關(guān)系圖式”，再將各種“關(guān)系圖式”抽象為一個個概念，最后在一個個概念之間建立符合邏輯的研究假設。當然，最初圍繞某事物或現(xiàn)象建構(gòu)的各種“關(guān)系圖式”大多是模糊、凌亂的，有時甚至相互沖突、矛盾，而最終要想建構(gòu)出一種能反映某事物或現(xiàn)象的本質(zhì)特征和規(guī)律的“關(guān)系圖式”，則需持續(xù)地展開聯(lián)想與構(gòu)思，以便能尋找到能合理反映某事物或現(xiàn)象的特征的“關(guān)系圖式”。比如，在回答何謂核心素養(yǎng)時，鑒于學者們已從“人”“學習”的視角透視、分析了核心素養(yǎng)，筆者在試圖從“知識”的視角透視、分析核心素養(yǎng)時，就先將知識隱喻為一個蘋果，然后將知識內(nèi)容、知識形式與知識旨趣與蘋果的蘋果皮、蘋果肉、蘋果核進行聯(lián)系、類比，把知識視為由蘋果皮似的知識內(nèi)容、蘋果肉似的知識形式與蘋果核似的知識旨趣所構(gòu)成，建構(gòu)了一個知識的三重結(jié)構(gòu)，接著在知識的三重結(jié)構(gòu)與學生的核心素養(yǎng)之間建立起合理的有機聯(lián)系，構(gòu)想、描述了一種由知識內(nèi)容、知識形式與知識旨趣三圓嵌套的核心素養(yǎng)觀。此核心素養(yǎng)觀認為知識內(nèi)容類同于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“文化基礎(chǔ)”，知識形式相當于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“自主發(fā)展”，而知識旨趣則等同于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“人文底蘊、科學精神”，且如此闡釋的核心素養(yǎng)觀“既涵括了當下主流、正統(tǒng)的核心素養(yǎng)框架，也清晰地呈現(xiàn)了各核心素養(yǎng)要素之間的層核關(guān)系，還能與教育實踐實現(xiàn)無縫對接。”[5]

再次，警惕思維的陷阱，學會分析論證。真信念要想轉(zhuǎn)化為知識，則需對真信念進行分析論證；而在對真信念的分析論證中，人卻常常會陷入思維的誤區(qū)，需警惕思維的陷阱。在立論中，常見的思維陷阱主要有不知所云、空話連篇與滑坡推理。不知所云是指人在闡述自己的觀點時，不是先回答“是什么”，就隨意地發(fā)表看法。如，在闡述杜威的勞動休閑觀時，不先界定何謂“杜威的勞動休閑觀”，就斷言勞動與休閑是統(tǒng)一的，而不是割裂的?？赵掃B篇是指觀點闡述停留在一些寬泛的“理念”上，陳述的皆是一些人人皆知的大道理。如，論證某文化的育人功能，就大談特談文化的育人功能，而不是呈現(xiàn)某文化育人的內(nèi)在機制?；峦评硎侵甘褂靡幌盗械囊蚬评?，卻夸大了每個環(huán)節(jié)的因果強度，最后得出不合理的結(jié)論。如，知識是客觀的，學生面對客觀的知識，就只能死記硬背，最終消弭了學生的創(chuàng)新精神。實際上，客觀的知識觀并不必然導致學生創(chuàng)新精神的消弭，主觀的知識觀也并不一定就能涵養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。因為學生創(chuàng)新精神的培育受制于知識觀、價值觀與文化觀等多因素的影響；況且，任何時候，純主觀的觀點都難以稱之為知識。而上述推理，則人為地強化了客觀的知識觀與學生創(chuàng)新精神的因果關(guān)系。在駁論中，常見的思維陷阱主要有人身攻擊、稻草人與以偏概全。人身攻擊是指反駁某人的觀點，卻將論據(jù)建立在某人的地位、人品與能力上，而不是對觀點本身的檢驗。如，在論證核心素養(yǎng)時，不能因為某論者本身缺乏某核心素養(yǎng)，就批判其核心素養(yǎng)觀是錯誤的。稻草人是指通過曲解別人的觀點，或者把某種錯誤、荒謬的觀點先強加給對方，再對別人的觀點進行批駁，就好像先在真人面前豎起一個稻草人靶子，再對這個靶子進行攻擊一樣。[11]以偏概全是指論述某一觀點，只闡述某事物或現(xiàn)象的一方面的特性，而有意遮蔽其另一方面的特性，將自己所闡述的某事物或現(xiàn)象的某一特性夸大。如，只講權(quán)威對人自主的阻礙作用，而不談權(quán)威對人行為的引導作用。當然，由于新穎觀點的論證常常是正面立論與反面駁論的相互交織，因此，上述的思維陷阱也往往混雜在一起，只是在不同的論證中，其表現(xiàn)形態(tài)各有側(cè)重而已。

自然，警惕思維陷阱的目的在于“去蔽”與“求真”，即揭示出已知的缺陷而創(chuàng)新知識，從而使人免遭理性的蒙蔽，獲得對事物或現(xiàn)象的真理性認識。而真理性認識的獲得則需進行理性的分析論證。作為一種思維方式，分析是將整體分解為部分或構(gòu)成要素進行研究，它猶如一束“理性之光”，將研究對象的各個部分或構(gòu)成要素在“理性之光”的“照射”下變成人思考的對象，并在條分縷析地審視研究對象的基礎(chǔ)上，形成一種“清楚明白”的概念模型，從而為研究提供一個可靠的邏輯起點。因為只有運用理性分析，才能把握研究對象的準確細節(jié)和不同特點，發(fā)現(xiàn)研究對象之間的從屬關(guān)系和因果聯(lián)系，揭示出其本質(zhì)特征和演變規(guī)律。因此，沒有對事物或現(xiàn)象的理性分析，就難以形成清晰的概念，新穎觀點的構(gòu)想就喪失了根基。如，針對中小學教師用“老師說”“老師告訴你”來置換“我說”“我告訴你”這一語言表達現(xiàn)象，運用理性分析，就不難發(fā)現(xiàn)其所蘊涵的“教師自我的隱匿、教師社會角色的彰顯與知識權(quán)威的宣稱”這三重意涵，從而為探討“‘老師說’話體的隱憂與超越”奠定了邏輯起點。理性論證是指將新穎觀點的確信建立在事實澄清與邏輯證明上。在新穎觀點的論證中，無論是基于事實的推論，還是基于普遍公理的演繹，抑或是概念分析、反思平衡等方法的運用，新穎觀點的確證至少應滿足三個條件：(1)所有前提皆是真實、可辯護的，而不知所云、空話連篇、稻草人等就犯有前提模糊或虛假之誤。(2)前提與結(jié)論須是相關(guān)的，而人身攻擊就誤將無關(guān)的前提作為結(jié)論的依據(jù)。(3)所有前提加起來須能為結(jié)論提供充分支持，而滑坡推理、以偏概全就難以為結(jié)論提供充分的證據(jù)。因此，警惕思維的陷阱，則需學會分析論證，且二者呈現(xiàn)為相輔相成的關(guān)系。

注釋：

①李潤洲.“情感態(tài)度與價值觀”教育的目標設定與實現(xiàn)路徑[J].教育發(fā)展研究,2015(8):90-94.李潤洲.誰的“過程與方法”[J].課程·教材·教法,2016(11):33-38.李潤洲.三維目標:“整全的人”抑或“完整的知識”[J].當代教育科學,2016(6):18-23.