1996年，我在雜志上發(fā)表的一篇文章中提出：“目前漢語教學(xué)面臨著危機(jī)。大部分教材沒有抓住漢語教學(xué)中最根本的問題，即怎樣處理‘字這一語言教學(xué)基本單位的問題。確切地說，無論在語言學(xué)和教學(xué)理論方面，還是在教材的編寫原則和課程設(shè)置方面，都不承認(rèn)中國文字的特殊性以及不能正確處理中國文字和語言所特有的關(guān)系，這是漢語教學(xué)危機(jī)的根源?！蔽业倪@一番言論徹底引發(fā)了漢語教學(xué)界的“字本位”與“詞本位”之爭。其實(shí)，漢語教學(xué)以“字”為本，一直是我的基本思路，我最早寫的那本漢語教材是典型的“字本位”。它出版后不久，就有中國學(xué)者發(fā)表評論說，白樂桑的教材基本思路是“字本位”。再后來，發(fā)表評論的人越來越多，有支持我的，也有持不同意見的，逐漸演變成漢語教學(xué)中的“字本位派”和“詞本位派”。

本人所說的“字本位”主要是指我的“以字帶詞”的漢語教學(xué)方法，其內(nèi)涵是承認(rèn)漢語具有兩個語言教學(xué)單位而不止一個，即字和詞。法語、英語、西班牙語等都是表音文字，教學(xué)的基本單位就是詞，沒別的。詞又是什么？我們對詞的定義很簡單，以法語和英語為例，詞就是兩個空白之間的字母，如China、is，在China和is之間有空格，那么，China和is就是兩個詞。中文呢？中國自從20世紀(jì)50年代開始出版的漢語教材都套用西文的模式，也強(qiáng)調(diào)詞，如老師、teacher。對西方旁觀者（即說的不一定是專家）而言，說teacher是個詞，那很好理解，因?yàn)樽帜钢g沒有空格。可是，“老”和“師”之間有空格，各是一個單獨(dú)的字。那么，“老”是什么意思？到處看，找不著解釋?！皫煛庇质鞘裁匆馑?？到處看，找不著解釋。下面一課呢，又出現(xiàn)了“老人”這個詞。這個詞的第一個字和“老師”的第一個字一樣，怎么解釋它？到處找，找不著。

上面這個例子表明，當(dāng)時中國漢語教學(xué)的這個思路是靠近西文，否認(rèn)漢語不只有一個語素單位?！袄蠋煛闭f起來或聽起來就是個詞，但要寫兩個語素單位，“老師”，寫成“老”和“師”。這就是我們所說的語素，表意單位。中文是語素非常突出的語言。“教授”一詞有多少個語素？兩個，“教”和“授”，但說起來就是一個詞。那也就是說“教授”這個詞讀起來是兩個語素單位，但就是一個詞，這是中文的特點(diǎn)?？墒?，法文或者英文，說起來是teacher，讀起來就是一個語素。所以，我的一個很簡單的看法，那就是中文的獨(dú)特性在于，字也是基本單位，而西文詞是基本單位。你只要承認(rèn)這一點(diǎn)，那就會產(chǎn)生很多很多其他方面的教學(xué)法?？墒牵闳舨怀姓J(rèn)，那你就會違背一個教學(xué)最基本的原則。我把這個原則叫作經(jīng)濟(jì)原則。

什么是經(jīng)濟(jì)原則？所謂經(jīng)濟(jì)原則，就是省力原則，用盡可能少的資源達(dá)到最佳效果，是任何科目必須遵守的原則。詞本位問題在于不把字作為單位的路子，不能把經(jīng)濟(jì)原則應(yīng)用在字的層面。所以，我的漢語教學(xué)思路和觀點(diǎn)當(dāng)時是反潮流的，但是遵守了漢語的本來規(guī)律。中國的主流漢語教材，當(dāng)時由于種種原因，是違背漢語的本來規(guī)律的，也就是不講字，只講詞。可是你不講字，一個外國的初學(xué)者，一個零起點(diǎn)的學(xué)生馬上會舉手問，“中國”是China的意思，可是，第一個字“中”是什么意思？第二個字“國”又是什么意思？對外國學(xué)生來講，“中”和“國”的相關(guān)信息是兩個基本信息，為什么呢？因?yàn)樗鼈兌际仟?dú)立的語素單位。我主張，漢語教材應(yīng)當(dāng)分別標(biāo)注“中”和“國”這兩個字的基本解釋，這樣做有助于學(xué)生消化和擴(kuò)大自己學(xué)到的知識。比如，碰到“大國”一詞，他會知道這個“國”不是“中國”的意思，而是“國家”的意思，從而學(xué)生可能會有一種自主理解能力。他們碰到“中學(xué)”一詞，因?yàn)閷W(xué)過“中國”的“中”，而且對“中國”的“中”的基本意思有一個印象，就可能會自主地去理解“中學(xué)”，至少能更好地記住“中學(xué)”。中文是表意性很強(qiáng)的語言，所以識字是最重要的，然后才是組詞。西文字母是先表音，然后從音再到意，而中文不一樣。

根據(jù)20世紀(jì)80年代在阿爾薩斯中學(xué)教漢語的經(jīng)驗(yàn)，我逐漸總結(jié)出自己的一套教學(xué)思路或者說是一種教學(xué)方法。我的學(xué)生是初學(xué)者，即使到了高中畢業(yè)班也還是處于初級階段，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到閱讀所需要的能力。為什么？因?yàn)闈h字太多。我特別要強(qiáng)調(diào)的，漢字不是很難，而是太多。三年之間每周兩三個課時，怎樣可能達(dá)到三千個字的詞匯量？不可能。不僅如此，漢字博大精深，學(xué)生們同時還要學(xué)口語，練聽力，也要了解中國文化，等等。所以，我覺得他們最多也就可能學(xué)四百個漢字左右，只能達(dá)到一個漢語入門。但是，漢字那么多，學(xué)哪四百個漢字呢？我主張盡可能學(xué)習(xí)那些使用頻率最高、構(gòu)詞能力最強(qiáng)的四百個漢字。用什么標(biāo)準(zhǔn)來挑選這些漢字？我提出了自己的思路或標(biāo)準(zhǔn)。后來有人說我的思路就是以字帶詞，而不是以詞帶字。

怎樣解釋這兩種思路的差別？漢語教材不是有一些人物對話嗎？我的教材里邊的人物的名字是什么？一個叫王月文，另一個叫田立陽。中國的一本對外漢語的教材，針對的也是零起點(diǎn)水平的學(xué)生，里面對話的人物叫瓊斯，叫瑪麗。瓊斯的“瓊”，一個王字旁，一個京，它出現(xiàn)的頻率怎么樣？頻率很低很低的?！碍偂?，你日常生活當(dāng)中，在平時的閱讀當(dāng)中哪里經(jīng)常有“瓊”字啊？可是，這本教材的編寫者把“瓊”字放在教科書里，給我們老外看。這是以用處不大的字占用你記憶的一部分。這是典型的忽略了漢字的、以詞帶字的路子。如果要是重視漢字教育的話，那必須重視它的使用頻率和復(fù)現(xiàn)率。先學(xué)什么，后學(xué)什么，這是任何一個科目要遵守的規(guī)律。比如說，我教您法語，是先教您“您好”“再見”呢，還是先教您一些很復(fù)雜、很專業(yè)的詞句？一定是先教您“您好”“再見”。是吧？復(fù)現(xiàn)率問題，先后的問題等，教材編寫者首先應(yīng)當(dāng)考慮。那本教材先來一個“瓊”字，而不只是這個字，還有很多出現(xiàn)頻率很低的字。這反映了教材忽略了漢字作為一個基本的語言單位，忽略的不僅是字的表意，還有它出現(xiàn)的頻率。所以，我以字帶詞，選擇出現(xiàn)頻率高、組詞能力強(qiáng)的字，后來人家給我戴上了字本位這個帽子。然而，我說先學(xué)的這四百個字，盡可能是能達(dá)到最高的覆蓋率的，這才是符合經(jīng)濟(jì)原則的漢語教學(xué)路子。

在這方面，我做了一項(xiàng)比較細(xì)致的工作，既照顧日常生活交際，又控制漢字?jǐn)?shù)量。什么意思？我舉一個很簡單的例子。我的教材中有一課書是講喝飲料，你喝什么飲料？喝一杯什么飲料？那么，我在課文里邊放進(jìn)了什么飲料？我放進(jìn)了茶、花茶、水、涼水、酒、紅酒，還放可口可樂。我沒放什么？沒放雪碧、咖啡。為什么？因?yàn)檠┍痰摹氨獭睂σ粋€剛剛學(xué)會了一百個字的外國初學(xué)者，這個“碧”以后干什么用？頻率和組合能力均很低。他們畢竟不會把中文學(xué)到頭，只是學(xué)三年。我也知道學(xué)三年漢語，每周兩三個小時，根本達(dá)不到閱讀所需要的能力。所以，我就把“雪碧”淘汰掉，頂多只是教他會說，寫就不用了，或者允許他用拼音寫“雪碧”。但是，“可口可樂”就不同了，我不允許學(xué)生用拼音寫?！翱煽诳蓸贰笔呛芾硐氲臐h語組合，因?yàn)閷W(xué)過“愛”以后，學(xué)生能夠組成“可愛”。因?yàn)橛锌谧?，可以組成“入口”“進(jìn)口”“出口”“門口”等常用詞。“樂”字就更有用了，可以組成“快樂”“生日快樂”等等。所以，我選的都是常用字，用它們組成常用的詞，以此為標(biāo)準(zhǔn)來控制字的數(shù)量。這就是所謂的字本位。

同時，我的教材在選漢字的時候，還應(yīng)用了經(jīng)濟(jì)原則。實(shí)際上，經(jīng)濟(jì)原則應(yīng)用在任何科目的教學(xué)中都是首要的，不然的話，你的教學(xué)效率會很低?？墒?，這個原則應(yīng)用在漢語教學(xué)方面還有一個特殊性，這很簡單，這就是我先教日常生活常用的字。“雪碧”這個詞常用，但“碧”這個字不常用。怎么處理？這是我面臨的一個問題。我提出這是一個問題，誰都不能否認(rèn)。這不是我發(fā)明的，這就是中文。西文是沒有語素突出的問題。法文不是表意文字，英文也不是。所以，人們只是考慮到法文或英文單詞的頻率就夠了?？墒牵形挠性~有字，你承認(rèn)這一點(diǎn)的話，你就得想法處理。所以，后來我就本著以字帶詞并兼顧經(jīng)濟(jì)性的原則，提出并完善了我的漢語教學(xué)法，出了一些相關(guān)的遵守漢語本來面目的練習(xí)。但說實(shí)話，我沒有想到這會在漢語教學(xué)界引起了“詞本位”還是“字本位”的爭論。

當(dāng)然，我開始時是少數(shù)派，尤其是在中國，更是極少數(shù)派，因?yàn)槲揖幍慕滩氖窃诜▏霭娴幕蚴怯⑽陌娴摹Ｖ袊霭娴膶ν鉂h語教材大部分是詞本位的。雖然從一開始就有人對我在教材中提出的以字帶詞的教學(xué)法有不同看法，但是，真正大的爭論還是在我1996年發(fā)表那篇文章之后。最早是北京語言大學(xué)的對外漢語教學(xué)專家呂必松先生對我講起這種爭論的。他當(dāng)時是北京語言大學(xué)的校長，后來兼任中國國家漢辦主任，被認(rèn)為是把對外漢語教學(xué)作為一門學(xué)科的創(chuàng)立者。1987年3月，在中國召開的一次國際漢語教學(xué)會議上，呂必松先生首先提出對外漢語應(yīng)當(dāng)是一門獨(dú)立的學(xué)科。當(dāng)時，他和與會大多數(shù)學(xué)者一樣主張?jiān)~本位。1992年，我在德國海德堡的一次國際會議上碰到他。那時，我已經(jīng)認(rèn)識他了。會議中間休息時，他找到了我，告訴我中國漢語教學(xué)界已經(jīng)有人討論我的“字本位”漢語教學(xué)法了。他還問我，“字本位”是不是語素本位。我回答說，人們可以這么說，但是，語素和字還不完全是一回事。在交談過程中，我發(fā)現(xiàn)呂必松先生開始對我的“字本位”感興趣了。不久之后，他也成為最支持“字本位”的中國學(xué)者?，F(xiàn)在，他已經(jīng)出了很多這方面的著作，主張研究漢語的組合規(guī)律，成了堅(jiān)定的“字本位”支持者。

呂必松不僅是現(xiàn)代對外漢語學(xué)科的創(chuàng)始人，而且任過世界漢語教學(xué)學(xué)會的會長。在他之后，北京大學(xué)的著名語言學(xué)家陸儉明教授接任世界漢語教學(xué)學(xué)會的會長，他也是漢語語言學(xué)的權(quán)威?？赡苁且?yàn)榻犹鎱伪厮上壬问澜鐫h語教學(xué)學(xué)會的會長，陸儉明教授也開始對漢語教學(xué)感興趣了。四年前，他在上海召開的一次國際學(xué)術(shù)會議上發(fā)表了一個演講，題目是《我對字本位的看法》。前年，這篇演講在中國一個核心刊物發(fā)表了。當(dāng)時，我剛好也參加了那次會議，拿到會議議程一看，陸儉明教授要講對字本位的看法。由于事先沒有交流，我當(dāng)時真的不知道他會有什么樣的看法。我知道他是語言學(xué)出身，又是現(xiàn)代漢語語言學(xué)著名專家，心想他對我的“字本位”也許會有保留意見，或者會有不同的意見。陸儉明教授從純語言學(xué)的角度沒有把字作為一個獨(dú)立的單位。這與另外一位北京大學(xué)教授徐通鏘先生的觀點(diǎn)不一樣，徐通鏘先生堅(jiān)持字是漢語的基本單位，沒有別的。陸教授在會上說，從漢語教學(xué)的角度看，完全贊同、支持白樂桑的思路。他的這番話是我從來沒想到的，他那么權(quán)威的語言學(xué)專家，竟然能支持我的這種少數(shù)派觀點(diǎn)！現(xiàn)在，“字本位”論者在中國可能仍是少數(shù)派，但在國外可不是少數(shù)派。比如，在法國，幾乎所有教漢語的人對此都公認(rèn)，覺得“字本位”是理所當(dāng)然的。

不過，學(xué)術(shù)界對“字本位”還是缺少真正的研究。有一位北大教授做的相關(guān)研究是最細(xì)的，她是王若江教授，搞對外漢語的教學(xué)，現(xiàn)在在日本。在一篇文章中，她比較了三種不同版本的教材，其中就有我的那本教材。她按字詞比例作為評比教材的標(biāo)準(zhǔn)，“可”是字，但“可口可樂”“可愛”“可能”“可是”就是詞。她對每本教材的字詞比例分析得很細(xì)，其他兩本教材字詞比例差不多，大體上是1：1.1。但是，我的教材的字詞比例差不多是1：4。所以，她說我的教材真是事半功倍，一個字可以帶四個詞。

其實(shí)，主張“詞本位”的學(xué)者只是認(rèn)為用“字本位”還不如用“語素本位”，因?yàn)樽直疚徽f會造成誤解，“語素本位”是一種。另外，“字本位”有好幾種，其他的“字本位”可能跟我講的是完全不一樣的。實(shí)際上，我所說的字本位是字詞兼顧的，而且是從教學(xué)的角度說的。你拿我的教材翻一下就會發(fā)現(xiàn)，我很重視日常生活交際。也有絕對的字本位，完全是從漢字的基本結(jié)構(gòu)出發(fā)。有些字是連很多中國老師都不會讀的，如“行”字的左邊那部分和右邊那部分各念什么，沒有人知道。這教材中有一個名叫“行彳亍”的人物。什么意思？這種“字本位”是“絕對的字本位”，因?yàn)樗还芙浑H，不管使用頻率，只管字的字形。所以，書中頭幾課的詞句比較古怪，有“鯊魚”“鯨魚”，而沒有“你好”“再見”。所以，這也是一種字本位，但是根本不管交際。我的“字本位”是字詞兼顧交際。我很崇拜中國古代的《千字文》。為什么崇拜？我覺得《千字文》的作者周興嗣是個天才。他發(fā)明了一個能控制解決中國閱讀能力的策略，是在最短的篇幅之內(nèi)放進(jìn)盡量多的字。一個字不重復(fù)，按我現(xiàn)在的話來講，這是經(jīng)濟(jì)原則。你只是學(xué)習(xí)背誦，一千個字算什么，沒有幾天你能認(rèn)讀了。當(dāng)然，我不是說能夠活用，能認(rèn)就已經(jīng)算不錯了。兩三天之內(nèi)，因?yàn)橐粋€字不重復(fù)的原則，你能認(rèn)讀一千個字。在法國學(xué)一千個漢字，現(xiàn)在得需要好幾年的時間。如果在中學(xué)，學(xué)會了一千個漢字，那是很了不起的，可以說明已經(jīng)意識到中文的特征了。所以，《千字文》有一個字不重復(fù)的原則。周興嗣發(fā)明了一種現(xiàn)代意義上的學(xué)習(xí)策略，或者教學(xué)策略?？墒?，后來中國把中文西化了。

我是在1983—1984年就開始有比較明確的“字本位”思路，開始寫東西，開始思考漢語教學(xué)方向及教材的編寫原則，我已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了中國當(dāng)時的教材中一些不遵守漢語的基本規(guī)律的問題。所以，我從20世紀(jì)80年代中葉開始編寫自己的漢語教材。這部教材就是在以“字本位”的基礎(chǔ)之上寫成的?，F(xiàn)在的中國版就叫《漢語語言文學(xué)啟蒙字教材》，因?yàn)榉饷嬗蓄佌媲鋵懙囊粋€“字”。同時，在學(xué)術(shù)上我也發(fā)表了一些關(guān)于教學(xué)方面的字本位的論文，1996年發(fā)表的那篇是其中比較重要的。

我說中國出版的對外漢語教學(xué)教材中存在主要問題，是一種普遍現(xiàn)象。要知道，全世界絕大多數(shù)的漢語教材都是中國出的，因而也就形成了漢語作為第二種語言教學(xué)的模式。但是，這種模式是違背漢語的內(nèi)在規(guī)律的，明顯地違背的。我甚至認(rèn)為這種違背是教育歷史上對自己的知識、自己的學(xué)問最大歪曲。什么意思呢？我是說現(xiàn)在的中國自從19世紀(jì)末20世紀(jì)初以來就與自己最內(nèi)在的東西有一種非常復(fù)雜的關(guān)系，語言文字就是其中之一。這種比較復(fù)雜的關(guān)系突出地表現(xiàn)在對自己的文字有一種自卑感。這不是我說的，你只要看20世紀(jì)初中國的知識分子，從盧戇章到魯迅，從瞿秋白到錢玄同，他們都攻擊中國的文字，把文字的功能大大地簡單化了，政治化了，僅限于一種工具而已。在如今的中國，一些大學(xué)的許多教學(xué)項(xiàng)目用英語取代漢語，也是反映了這樣一種語言觀。什么語言觀？就是把語言僅僅當(dāng)作工具而已。可是，我們都知道，語言遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是工具。比如，法國現(xiàn)在外語教學(xué)界100%的學(xué)者、專家和老師們都認(rèn)為語言不只是工具。我經(jīng)常說，如果語言只是工具，那么，大家說話都用世界語就好了，因?yàn)槭澜缯Z的基本觀念就是語言是工具。那樣的話，我們造一個最好使的工具不就完了嗎？結(jié)果呢？世界語失敗了，它失敗的原因就是因?yàn)檎Z言不只是工具。當(dāng)然，語言的主要功能是交際工具，可是又不只有這個功能。所以，中國人要善待自己的文字，絕對不能說它落后，是封建什么等等。不要將中國處于落后狀態(tài)的責(zé)任放在這個文字的身上，新文化運(yùn)動時這樣的批判是非常嚴(yán)厲的，瞿秋白說的話有一些甚至是跟罵人一樣。罵誰呢，就是罵自己的文字。一種文字，任何一種文字，其實(shí)是語言的一個組成部分，更重要的也是個人身份認(rèn)同的一部分。其實(shí)，罵它就跟罵自己是一樣的。可能是因?yàn)閷W(xué)過哲學(xué)的緣故，我更清楚語言不只是工具，而是屬于個人的身份認(rèn)同。與觀念、飲食習(xí)慣一樣，語言文字是屬于自己的。所以，20世紀(jì)初，中國不少學(xué)者，不少知識分子嚴(yán)厲攻擊自己的語言文字，實(shí)際上就是攻擊自己。后來，中國還曾明確地表示要走向拼音化的道路，這都是對自己的否定，也是不自信的表現(xiàn)。

拼音化是一種嚴(yán)重的不自信，反映了把文字僅僅當(dāng)成一種工具的這種觀念，是一種太狹窄的觀念。其實(shí)，文字，尤其是中國文字，除了記錄語言的功能以外，還有一些其他層面的功能。如果把漢字僅僅當(dāng)作工具，那么，中國人就會跟自己的過去割斷了聯(lián)系。如果現(xiàn)在中國人使用的都是漢語拼音，那還能讀包括儒家在內(nèi)的過去的東西嗎？可能會越來越少。這是一個非常嚴(yán)重的問題。我現(xiàn)在越來越相信，這樣做中國人不僅會跟自己的過去永遠(yuǎn)割斷聯(lián)系，而且反映了中國人自己所說的崇洋問題，因?yàn)闈h語拼音是洋的或者說是西方的東西。中國在許多方面都是學(xué)西方的，服裝學(xué)西方的，建筑學(xué)西方的，文字甚至也想搞拼音化。我到現(xiàn)在也沒有弄明白，哪里有必要讓中國人穿西服？中國人為什么不穿中式的衣服？服裝還是外在的，可文字卻不是表面現(xiàn)象，是根本的，是一個民族的靈魂的一部分，是自己的。在最屬于自己的要素方面也要學(xué)西方的，這就反映了一個什么問題呢？我最近去了兩次日本，深切地感受到日本還是保持著自己的文化，還是有一種能保持自己文化的傳統(tǒng)。所以，我認(rèn)為，中國在一定程度上缺乏自尊心。

我為什么走上漢語的不歸路？是為了一種追求。我追求的是什么呢？是追求發(fā)現(xiàn)。我在哪兒能追求發(fā)現(xiàn)呢？是拉丁字母嗎？不是，哪會有什么拉丁字母文化呢？沒有。我追求的發(fā)現(xiàn)在漢字里面。我這個人是聽覺傾向，不是視覺傾向。可是，從開始學(xué)漢語的第一天起，漢字就起到了一個關(guān)鍵性的作用。這也可能是心理方面的動因，因?yàn)槲矣X得漢字是獨(dú)特的，是很具有獨(dú)特性的文字。當(dāng)時，我雖然對這個獨(dú)特性沒有多少認(rèn)識，沒有多少心得，也沒有多少體會，但是，我已經(jīng)意識到漢字不光是記錄語言的，還有其他層面的深刻內(nèi)涵。難怪漢字對我的吸引力很大，其實(shí)也不只是我。我現(xiàn)在對法國漢語教學(xué)的歷史有一定的了解，很少有說漢字難的，都覺得很深奧，很有意思?？墒牵绻屑?xì)地聽，漢語教學(xué)界提到漢語難、漢字難最多的不是西方人，而是中國人。我覺得這個現(xiàn)象比較有意思。

我既在西方又在東方，經(jīng)常來中國。我可以肯定地說，提出漢字難的毫無疑問是中國人，不是西方人。當(dāng)然，我現(xiàn)在不想討論漢字到底難不難，只是根據(jù)客觀的觀察想說，這點(diǎn)反映了一種中國人不自信的觀念，就是排擠自己的文字。法國應(yīng)該說是現(xiàn)代化國家，您只要到處走走就會發(fā)現(xiàn)，法國的傳統(tǒng)就跟日本的一樣完整地保留著。雖然是現(xiàn)代化國家，法國的傳統(tǒng)到處都可以看到。傳統(tǒng)建筑是受保護(hù)的，傳統(tǒng)觀念也是有的。傳統(tǒng)的東西表明法國人不愿意割斷自己與過去的聯(lián)系。人是一個整體，跟自己的過去也是一個整體，跟自己的家庭、父母跟自己的歷史都是一個整體。19世紀(jì)，18世紀(jì)，10世紀(jì)，應(yīng)該是有聯(lián)系的。這樣才能使人有一個比較，把歷史作為一個整體來看待。或者生活或者歷史或者文化，如果只是以現(xiàn)代為起點(diǎn)，我認(rèn)為，那肯定是很難達(dá)到這樣一種認(rèn)識的。

正是明確了這一點(diǎn)，我才在20世紀(jì)80年代初就開始探索自己的現(xiàn)代漢語教學(xué)法，開始手寫一本教材，沒有想到手寫的這本教材六年以后會出版，更沒想到現(xiàn)在銷售量仍然那么大，更沒想到在漢語作為第二語言教學(xué)的國際會議上引起那么大的反響，引起了一場學(xué)術(shù)討論。到現(xiàn)在，我的這個思路就是所謂的“字本位”。當(dāng)時，我也不是完全以學(xué)術(shù)為起點(diǎn)的，只是覺得無論是學(xué)習(xí)者還是普通的老師，拿中國出的教材，一看就知道它明顯違背漢語教學(xué)的基本規(guī)律啊。這是數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等學(xué)科不會碰到的現(xiàn)象。漢語教學(xué)的最基本的規(guī)律是什么？還是這個問題，一種語言主要的是它使用的單位。如果想學(xué)習(xí)法語，您要接觸到的單位是什么？就是詞！“謝謝”“您好”“晚上”，都是以詞為單位的。書面形式是什么？就是兩個空白之間的字母，就是一個詞。還有別的單位嗎？沒有了，但字母不是單位啊。說起來是“謝謝”，讀起來也是“謝謝”，對應(yīng)的中文呢？就不一樣了。比如說，“大學(xué)”，有“我上大學(xué)”“我讀大學(xué)”“巴黎有十三所大學(xué)”“大學(xué)的英文是university”等等。說起來，聽起來，讀起來，“大學(xué)”都是兩個詞素單位，誰能否認(rèn)有兩個單位“大”和”學(xué)”？沒有人能否認(rèn)?？墒?，您看一看絕大部分教材，尤其是中國出的教材，詞匯表只有“大學(xué)”的解釋，沒有“大”的注釋，沒有“學(xué)”的注釋。我覺得，這個是明顯地違背最基本的規(guī)律。字是漢語的基本單位，沒有注釋，沒有釋義，其實(shí)是不承認(rèn)字作為漢語的語素單位。我覺得，這個問題非常嚴(yán)重。您要吃一塊肉，不可能咬一下就消化得了的。您讓我記住“大學(xué)”，可不告訴我“大”是什么，“學(xué)”是什么，那怎么能行呢？

我的孫子現(xiàn)在四歲，我開始教他幾個漢字。一個法國的六歲孩子，您告訴他這個詞是“小學(xué)”，您給他看“小”和“學(xué)”。他馬上會問，這個是兩個字。第一個字是什么，第二個字又是什么？他有這個意識，“小”是一個語素單位，“學(xué)”是一個語素單位。中國專家怎么能否認(rèn)這一點(diǎn)呢？可是，他們事實(shí)上是否認(rèn)了，有時候甚至是有意地否認(rèn)。我敢斷言這是在所有學(xué)科的教學(xué)法方面對其內(nèi)在規(guī)律的最大歪曲。我經(jīng)過思考和研究，最后判斷這只能說明教材的編寫者對自己文字的自卑感或者對西文的盲目崇拜，想把中國的文字西化。也就是說，英文、法文、西班牙文、德文等都是以詞為單位，于是，中文也應(yīng)該像它們一樣，以詞為單位。實(shí)事求是地講，這只能是一種意識形態(tài)背景造成的錯誤做法。

一本中國出版的對外漢語教材對作為語素的字沒有做任何處理，在教授詞匯時只是給出組合詞，而對最基本表意的、能組合詞的字沒有任何解釋。這樣做的結(jié)果當(dāng)然會有很大的副作用。每次上課時，我們教學(xué)生一個詞，比如說“現(xiàn)代”。學(xué)生馬上舉手問：“老師，第一字是什么意思？”我只好告訴他“現(xiàn)”是什么意思。然后，他又問：“第二個是什么意思？”我還得向他講“代”字是什么意思。對這兩個字的解釋教材里沒有。上海1985年出的一本對外漢語教材是面向外國人的，但是，它不僅沒有給漢字基本的表意單位語素加注解什么的，甚至連筆畫、筆數(shù)都不給。忘了嗎？不是。它說明了什么？連筆畫、筆數(shù)都沒有，漢字連這一點(diǎn)獨(dú)特性都沒有了，沒有任何的獨(dú)特性。為什么這樣？因?yàn)槔∽帜笡]有筆畫筆數(shù)，可能編寫者不知是有意還是無意地想跟著西文走。不僅如此，教材的編寫者在選詞時也沒有考慮到字和詞出現(xiàn)的頻率。沒有承認(rèn)漢語是有字和詞兩個單位，就不可能處理好詞這個單位和字這個單位之間的沖突關(guān)系。

所以，我在編自己的漢語教材時特別注意兩點(diǎn)。第一，對每一個字給出相關(guān)的解釋，因?yàn)樽质潜硪鈫挝?，學(xué)生必須要知道它的意思。第二，注重字出現(xiàn)的頻率，也就是說由字在一定程度上控制著詞。這樣才能遵守我后來所說的經(jīng)濟(jì)原則，就是用最少的解釋能達(dá)到最多的效果?？墒?，漢語比較難處理，因?yàn)榧扔性~又有字。當(dāng)然，我也考慮過這樣一個很簡單的問題，即這些漢字怎么記??？法國普通的老百姓知道，漢字是需要記憶的?？墒牵瑧{什么來記住呢？漢語教材在這方面幾乎沒有提供任何依據(jù)，難怪比較難記。需要記住的任何東西，如果不提供一些基本的方法，當(dāng)然就難記。所以，我當(dāng)時考慮過給每一個單字提供一些最基本的記住辦法。簡單地說，我就是認(rèn)為漢字也是一個單位，是西文所沒有的單位。但是，西文是西文，中文是中文。這樣，我是承認(rèn)漢語有獨(dú)特性為起點(diǎn)的，制訂了前面講過那張四百個字的漢字表，即四百字門檻。

在歐洲特別是在法國，人們已經(jīng)接受了我的以字帶詞的漢語教學(xué)方法。在中國，越來越多的人贊同或接受了我的觀點(diǎn)。近些年來，我在中國經(jīng)常接觸一些年輕的對外漢語老師和漢語國際教育專業(yè)的碩士生，明顯感覺到他們接受了我的觀點(diǎn)。我也發(fā)現(xiàn)，許多中國學(xué)者尤其是年輕教師也接受了我的另外一個看法，那就是對外漢語教學(xué)并不是屬于應(yīng)用語言學(xué)的一個分支。中國學(xué)術(shù)界還是持這種觀點(diǎn)，漢語教學(xué)屬于應(yīng)用語言學(xué)的一個分支，而應(yīng)用語言學(xué)是語言學(xué)的分支。我認(rèn)為，漢語教學(xué)與語言學(xué)不是所屬關(guān)系。為什么呢？第一，漢語教學(xué)和漢語語言學(xué)，目的、性質(zhì)、方法都不一樣。語言學(xué)是描述語言，描述漢語。第二，漢語教學(xué)不是描述，而是傳播漢語。漢語老師的關(guān)鍵功夫是加工，把原有的知識和學(xué)問轉(zhuǎn)化成傳播的知識，最后成為學(xué)習(xí)者能掌握的、能運(yùn)用的知識。語言學(xué)并不研究這些問題。另外，語言測試現(xiàn)在很流行，法語等級測試、英語等級測試、漢語測試等等，誰來管??？是語言學(xué)嗎？不是，是語言教學(xué)論。語言教學(xué)論作為一個學(xué)術(shù)專業(yè)，有自己的方法和目標(biāo)，都與語言學(xué)不一樣。漢語教學(xué)歸于學(xué)科教學(xué)這個總學(xué)科，而學(xué)科教學(xué)論則是一個跨學(xué)科的，不僅跟專業(yè)知識有關(guān)，而且跟心理學(xué)、傳播學(xué)有關(guān)。這個觀點(diǎn)是我提出的，我經(jīng)常根據(jù)這種觀點(diǎn)去教學(xué)生，包括培訓(xùn)中國赴歐美漢語教學(xué)的志愿者，一些碩士研究生。他們很接受我的觀點(diǎn)。北歐有一個很有名的語言學(xué)家，叫雅各布森。他在20世紀(jì)中葉就列出了言語的多種功能，明確地說語言不只是交際，還有一些其他的功能。所以，我比較反對的就是把漢語的功能簡單化。