向俊杰，陳 威

桂林理工大學，廣西 桂林 541004

本世紀以來，在封閉式教育轉型為開放式教育、繼承式教育轉型為創(chuàng)新教育、整齊劃一的教育轉型為個性化教育的背景下，[1]我國高校的教學發(fā)生了一些重要的變化：教學內容由純理論的講授轉變?yōu)槔碚撆c實踐的有機結合；教學目的由知識的傳遞轉變?yōu)閯?chuàng)造性能力的培養(yǎng)；教學過程由嚴格的標準化操作轉變?yōu)樽⒅貍€性化的培養(yǎng)。這些重要的變化，客觀上要求教學方式的變化。案例教學作為適應這種變化的一種選擇，它體現了理論和實踐相結合的要求、創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的要求、個性化培養(yǎng)的要求，“很有可能成為未來課堂教學的主流”[2]。為此，相關學術組織每年都組織多次案例教學研討會，以求改善我國案例教學中存在的問題，同時教育界也出現了一些有針對性的理論成果。實踐中的研討會和相關研究成果，都將注意力集中在如何撰寫教學案例及怎樣組織實施案例教學等方面。但是，對北大、清華等六所高校管理類案例教學的調查表明，學生對案例教學的總體滿意度僅為20.0%，效果并不理想。重要原因之一在于授課教師仍然習慣于傳統(tǒng)的授課模式，[3]沒有將其角色行為與案例教學的要求結合起來。因此，要讓案例教學真正發(fā)揮其應有的功能，不僅僅要關注案例撰寫和案例教學過程，更重要的是，教師要轉變傳統(tǒng)的角色，樹立與案例教學要求一致的角色。

教師角色是社會對教師職能和行為的期望和要求。從宏觀上而言，所有教師都表現為教書育人的角色，但在不同國家不同時期，由于教學內容、教學手段和教學對象的差異，教師角色在微觀上的具體表現是不同的。在我國由于高校課程的實踐性和培養(yǎng)對象的社會性與中小學有較大差異，所以高校教師的微觀角色與中小學也不同。本文在此集中討論高校教師的角色問題，尤其是傳統(tǒng)教學方式向案例教學轉變過程中的角色問題。

一、從傳授師轉變?yōu)閯?chuàng)造者

韓愈在《師說》中提出教師的職責在于“傳道、授業(yè)、解惑”。這一界定在目前仍然是恰當的：“傳道”主要是指傳授學生以科學之道和人文之道；“授業(yè)”則是指要“培養(yǎng)學生的職業(yè)本領、職業(yè)方法和職業(yè)能力”；“解惑”則是要解答學生的疑惑。[4]當然，也有人認為：“傳道”是指“對學生進行正確的世界觀、人生觀、價值觀、榮辱觀的陶冶和教育”；“授業(yè)”是指“學生分析問題和解決問題的能力培育”；而“解惑”則是學生科學探索精神和發(fā)現問題的能力的養(yǎng)成。[5]不管是哪種觀點，都認為“傳道”“授業(yè)”“解惑”仍然是教師的應然職責。但在實踐中，教師幾乎用所有課堂時間來講授，學生則有聞必錄。這種“獨白式”的傳統(tǒng)教學模式只是一種單向的溝通，教師只做到了傳授給學生以科學和人文知識，以及關于世界觀、人生觀、價值觀、職業(yè)技能方面的知識，即僅僅只做到了“傳道”和“授業(yè)”，難以做到“解惑”，因此可以稱之為傳授師。

案例教學要求教師不再以相關課程的基本理論、原理為著力點和中心，而應該以案例為著力點和中心，它要求學生從具體案例中發(fā)現問題、分析問題、解決問題。面對基于真實情境而形成的“材料”，學生能夠發(fā)現哪個或者哪些問題；在分析問題的過程中，哪個或者哪些問題被認為是主要的問題，哪個或者哪些因素被認為和主要的問題密切相關，密切相關的因素和問題之間是正相關還是負相關，抑或是非線性相關；在解決問題的過程中，應該遵循哪種或者哪幾種價值理念，具體的解決措施有哪些，不同的價值理念、解決措施之間是什么關系，如何協(xié)調，等等。這些問題會由于學生的知識背景、價值觀、學生群體的結構以及教師的現場干預方式和程度等因素不同而得出不同的結論。同一個案例在不同的場景下，面對“具有超越性的學生”[6]，會有不同的結果。因此，實施案例教學的過程，是教師和學生一起由一個起點出發(fā)，到一個具有無限可能的終點的過程，這個過程是教師創(chuàng)造性地引導學生、發(fā)揮學生知識和思維能力的過程。因為，在案例教學過程中，教師會遇到什么樣的學生，學生的知識水平、結構、性格、語言表達能力、價值觀會怎么樣，完全無法預料。為了達到預期的教學效果，實現預期的教學目的，就需要教師有創(chuàng)造性的工作。在案例教學過程中，教師要變成一個創(chuàng)造者，要根據具體的教學情境，特別是學生群體所形成的情境，創(chuàng)造性地開展工作；而且只有變成一個創(chuàng)造者，教師才能適應案例教學的要求，組織好整個教學過程。從這個意義上而言，案例教學過程中的教師，其主要職責是創(chuàng)造。

“在大學，最明顯的需要是停止對固定知識的強調，轉而強調培養(yǎng)學生不斷獲取知識和理解知識的能力”，[7]案例教學適應這一轉變的要求?！鞍咐虒W本質上是要改變以傳授知識為中心的繼承型教育觀念，樹立注重培養(yǎng)創(chuàng)新精神的創(chuàng)新型教育觀念”，[8]它要求教師實現從傳授師到創(chuàng)造者的角色轉變。也只有實現了這一轉變，教師才能創(chuàng)造性地發(fā)揮學生的潛能，創(chuàng)造性地發(fā)展人類現有的知識，才能適應現代大學的要求。要做到這一點，首先就要求教師具有創(chuàng)造性能力并履行創(chuàng)造者的職責，才能培養(yǎng)當代大學生不斷獲取和理解知識的能力。

二、從理論宣講員轉變?yōu)閱栴}研究員

傳統(tǒng)的授課內容，其核心在于向學生講授相關學科的理論，包括理論產生的時代背景、主要代表人物、主要內容與適用條件等。如果教師能夠以恰當的形式將上述內容有效地傳遞給學生，就是一個成功的教師；如果教師在向學生傳遞上述內容的過程中能夠做到生動形象，易為學生所接受，那么他就可能是一個受人喜愛的教師。為了做到這一點，教師就需要全面且熟練地掌握相關理論的來龍去脈、內容表述與實施條件以后，再去粗取精、條理清晰地將理論呈現在學生面前。這樣就形成了“一桶水與一碗水”的理論，即教師只有全面掌握相關課程乃至于相關學科的理論知識，擁有了相關課程或學科理論的“一桶水”，然后才能有講授給學生相關理論的“一碗水”。因此，從教學內容的角度來看，傳統(tǒng)教學過程中的教師本質上是一個理論宣講員，其目的在于通過講授讓學生掌握相關理論。

案例教學的授課內容，其核心在于教師和學生一起就案例中所呈現的問題進行深入的探討，最后形成一致或不一致的解決方案。在案例教學的過程中，教師為了順利地完成教學內容，要多研究問題。一是要多角度地研究案例中的問題，了解案例的內容和背景，分析案例和相關理論的契合度，這是進行案例教學的基礎。二是為了研究案例中呈現的問題，就應研究已有的理論及其運用問題。案例教學不排斥理論，相反還“應以理論為前提或基礎”[9]，依據理論來選擇和分析案例，即所選擇的案例理論指向明確、在師生討論過程中能夠反映相關理論的內容，因此教師在進行案例教學之前就應該研究并掌握相關理論。但這并不意味著教師要全盤接受相關理論，而應該保持開放的心態(tài)，用案例中的事實來質疑、充實、發(fā)展理論。因為理論本身來源于實踐，也要接受實踐的檢驗。三是要研究學生在探討案例過程中的問題，做好討論的引導工作，提高案例討論的效率。教師研究這三個方面問題的過程要貫穿整個案例教學的始終，本質上，研究這些問題就是在進行案例教學。因此，案例教學中的教師本質上是一個問題研究者。

從教學內容的角度來看，案例教學要求教師實現從理論宣講員到問題研究者的角色轉變。以理論宣講員的身份來進行案例教學，就不是真正的案例教學，就不可能發(fā)揮學生在案例教學中的主動性和積極性。而教師要轉變?yōu)閱栴}研究者，一要關注現實，真正了解現實中的問題及問題產生的現實原因；二要努力成為雙師型的教師，從理論和實踐兩方面研究問題；三要改變從理論到理論的研究模式，建立從實踐到理論的研究模式。

三、從權威專家轉變?yōu)檎n題組成員

在傳統(tǒng)的理論講授過程中，教師充當著權威專家的角色。所謂權威是指基于個人的地位、聲望和專業(yè)性知識等而形成的讓人服從的力量，而權威專家則是基于這一力量而讓人服從的人。尊師重道的傳統(tǒng)所帶來的社會地位和聲望，以及在專業(yè)領域進行的精深研究所獲得的專門知識，奠定了大學教師權威的基礎。大學教師的權威在教學的過程中表現為教師更多地是在介紹自己所掌握的、成熟的理論，而這些專業(yè)理論往往是學生所未知的，學生無法對其進行質疑、反思；部分教師也會在教學過程中涉及、探索本學科的前沿，但由于課堂時間的限制而無法過多地展開，且學生由于專業(yè)基礎的限制而使其無法參與到其中來，這使得課堂上知識呈現出從教師到學生的單向流動，固化了教師的權威。從教材使用的角度來看，教師是“教材內容的仲裁者、轉譯者和開發(fā)者”，而學生則基于自身的閱歷和經歷等因素，成為“學習內容的決定者和建構者”[10]，這充分體現了教師在教學過程中的權威專家地位。教師的權威在大學里又會被課堂紀律制度、考試制度、學分學位制度等予以強化。

在案例教學過程中，教師充當著課題組成員的角色。課題組是由若干成員“自愿地結合起來，圍繞某一研究主題形成長期合作的小團隊”，課題組成員發(fā)揮的功能雖不同，但地位是平等的。[11]案例教學過程中，教師和所有學生圍繞著一個特定的問題組成一個小組。教師在這個小組中有著知識方面的優(yōu)勢，但是出于教學的需要，教師不能直接講出問題的解決辦法，只能通過啟發(fā)和引導，讓學生通過自己的討論得出問題的解決辦法。因此，教師在課題組中發(fā)揮著啟發(fā)與引導的作用；學生承擔起提出具體解決問題辦法的責任，教師與學生在職能分工上存在不同，并無地位上的區(qū)別。從這個意義上說，教師在案例教學過程中充當著課題組成員的角色。在案例教學過程中，教師由權威專家轉變?yōu)檎n題組成員的角色，是師生平等的表現；教師與學生圍繞案例進行的對話，也是課堂民主的表現——這符合21世紀師生關系發(fā)展的民主、平等和對話的趨勢。[12]

如果教師在案例教學的過程中表現出非常權威的形象，那么學生在討論時就會瞻前顧后，怕犯錯誤或者為了少犯錯誤而少發(fā)言；而且當教師經常發(fā)布權威性的結論時，學生就會缺少參與案例討論、解決案例中問題的動力。因此，權威專家的角色不利于課堂上案例教學的有效進行。愛德華·伯克教授說：“教師最不該做的是，把自己當成權威”。[13]為了順利地進行案例教學，教師必須實現從權威專家到課題組成員的角色轉變。為了實現這一轉變，教師必須要主動少講，少占用課堂的時間。一些學校將教師占用課堂的時間限制在20分鐘，甚至10分鐘以內，[14]就是實現這種轉變的一種有效策略。當然最重要的是，教師要把學生真正看成是一個“具有超越性”的人，真正尊重學生。

四、從報告起草者轉變?yōu)閯∽骷?/h2>

在傳統(tǒng)教學過程的準備階段，即備課階段，教師的角色類似于報告起草者。報告起草者的工作就是在理解報告人所確定的主旨的基礎上，收集素材，最終將報告的內容有條理地寫在紙上，供報告人作報告使用。報告起草是作報告的前置環(huán)節(jié)。在傳統(tǒng)教學的準備階段，教師要決定每次課的主題和主要內容，并在理解的基礎上把這些內容，特別是那些理論部分條理清晰地寫下來，以備自己上課時使用。具體而言，教師一要鉆研教材、吃透教材；二要瀏覽大量的參考書，將教材與參考書進行對比，考慮內容的取舍；三要把最合適課堂教學的素材整合起來，形成教案。[15]傳統(tǒng)教學的備課主要是準備教案的過程，這個過程和報告起草者所做的工作極其相似。當然，也有人認為備課包括備學生、備教材和備教法，[16]這本質上是強調在對教學內容進行取舍時考慮學生的情況，并根據內容配合相應的教學方法，其備課的最終成果也是教案，類似于寫作報告時考慮聽眾的接受能力。

在案例教學的準備階段，教師不僅要準備好講稿，還要配合教學內容進行案例設計，包括了解學生、熟悉案例內容、掌握相關研究結果、預測學生的反應、構思如何給學生反饋，以及如何引導討論等。[17]教師在準備和設計案例的時候，必須要安排好時間、人物、場景、事件，在案例的寫作過程中，要交代好事件的引子、經過、沖突、高潮與結果，還有“提供支撐學習者興趣所必須的戲劇性（drama）和懸疑（suspense）”，[18]這樣才能吸引住學生，而這些也正是戲劇創(chuàng)作的基本要求。這表明，教師在案例教學準備階段的角色是一個“劇作家”。

如果教師以報告起草者的心態(tài)和方式來準備案例教學，將會導致整個教案非常平淡，而按照這個教案來上課，則會導致學生失去上課學習的興趣。因此，教師在教學準備階段，必須要實現從報告起草者到劇作家的轉變。“案例教學效果的好與壞，主要取決于案例題材的選擇是否適當”，[19]因此，在案例教學過程中，作為劇作家，首先，教師要選好題材，使案例題材切合教學的目的，同時還具有吸引人的“沖突”；其次，教師要考慮討論過程中的諸多不確定性因素，如冷場、偏離主題、強勢的發(fā)言者等，并做好預案。同時教師要注意到案例和戲劇雖同樣來源于現實，但不一樣的是，案例并不能虛構，“用編造的事實進行案例教學有很大風險，就像醫(yī)生用一個假想的病例進行醫(yī)治活動一樣?！盵13]為了獲得真實的教學案例，哈佛商學院的每個案例開發(fā)成本達到了1.5—5萬美元，[20]這是其案例教學取得舉世矚目教學效果的重要因素。

五、從講解員轉變?yōu)閷Ш絾T

在傳統(tǒng)教學過程的進行階段，教師主要進行講授活動。講授是傳統(tǒng)教學進行階段的主流，在諸多方面有其“獨特的優(yōu)勢”。[21]調查顯示，“當前課堂教學時常使用講授式教學模式比例達86.1%”。[22]在講授過程中，教師按照教學大綱的要求和備課的方案，將專業(yè)理論知識講授給學生聽，學生可以提出學習過程中產生的疑問，而教師則要就這些問題進行解釋?？梢哉f，在傳統(tǒng)的教學過程中，教師的主要教學行為是講授和解釋；從課堂時間的使用情況來看，教師的“講授”占據了課堂的絕大部分，甚至是所有的時間，其次是教師回答學生提問，因此，從總體上看，教師此時所承擔的角色事實上是講解員的角色，而且以“講”為主。這種教學過程，有人稱之為“獨白式教學”，它“忠誠于學科，卻背棄了學生；進行著表演，卻沒有觀眾；體現了權力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義”。[23]

在案例教學的課堂進行階段，J.Blumenthal認為教師應該是傾聽者、促進者和引導者，而不應該是傳統(tǒng)的內容專家。[24]教師不能再擔任講解員，而應該傾聽學生的討論，并根據學生討論的情況，營造一種積極討論的氛圍，推動課堂中的案例討論，引導學生討論的方向。具體包括：提出與案例有關的問題、鼓勵學生發(fā)言、決定發(fā)言的優(yōu)先順序、提示相關理論基礎、明示案例的重點等；從課堂時間使用情況來看，學生的討論占據了絕大部分，“在哈佛的案例教學中，學生的發(fā)言占據了課堂發(fā)言的85%左右的時間”，[25]教師在十分有限的時間內只做一些程序性的、引導性的行為，不必花大量的時間，也沒有大量的時間用來講解理論。教師此時猶如船長一樣，只需做好課堂上的“導航”工作，而不必親自“劃槳”去講授專業(yè)的理論，學生對于專業(yè)理論知識的學習就在對案例的討論過程中完成。此時，教師所承擔的角色就是課堂的“導航員”。

如果教師以講解員的角色來進行案例教學，用大量的課堂時間來講授一個教學案例，學生討論的時間被壓縮至很少，甚至為零，那么此時教學中的案例就變成了傳統(tǒng)理論教學過程中的一個例證，此時的教學過程已經不能稱之為案例教學了，而是徹底的傳統(tǒng)理論教學。案例教學要求教師必須從傳統(tǒng)的講解員轉變成導航員。做到這一點，教師必須明白：“案例教學不單純是去尋找正確答案的教學，而是重視得出結論的思考過程”。[26]此時教師對學生的討論應該保持開放的心態(tài)，假設案例中的問題并不存在著唯一的解決辦法，“學生提出的任何問題都是可以接受的，最不能接受的是學生什么問題也不提”[13]，這才是教師組織好案例教學的關鍵。

六、從評論員轉變?yōu)榘l(fā)現者

在傳統(tǒng)理論教學的結束階段，教師要對整個教學過程進行總結。總結的重點就在于概述課堂上所講述的理論并對這一理論進行評論：該理論相對于前人的“得”與“失”；該理論的適用性及其重點、要點與關鍵點?？偨Y的目的在于讓學生更好、更準確地掌握課堂內容，實現知識的傳遞。在這個階段，教師本質上充當著評論員的角色。

在案例教學的結束階段，教師也要對教學過程進行總結，但是教師卻無法對教學過程中的相關理論進行評論，因為整個課堂的重點不是理論講授，課堂的絕大部分時間也沒有用于理論講授。教師可以對課堂及學生在課堂中的表現進行評論，但是對學生的課堂表現進行好或壞的評論，是不利于學生的成長的，因為案例教學的目的在于鼓勵學生的自主學習、自主探索，在于鼓勵學生的創(chuàng)新精神，過分武斷地對學生的課堂討論行為進行價值評論，會打消學生的參與積極性。而且，教學案例中并非只面臨一個問題，每一個問題并非只有一個唯一的答案。教師在總結的過程中不要“提供明顯且無爭議的標準答案”[27]，也不要“給學生做唯一的答案”[25]，要充分鼓勵學生的奇思妙想。

因此，在案例教學的結束階段，教師要遵循“啟發(fā)、引導學生獨立思考”和“尊重學生創(chuàng)見”的原則，[28]做一名合格的“發(fā)現者”：要善于發(fā)現學生在討論過程中的創(chuàng)新性見解，發(fā)現學生思想的“閃光點”；發(fā)現學生對理論的創(chuàng)造性運用，以及學生與眾不同的想法。如某知名大學的教授在案例教學的總結環(huán)節(jié)中做的“第一件事，是要把學員在發(fā)言中說到的有一定創(chuàng)新的見解加以總結”，[29]當然如果發(fā)現學生的意見或答案明顯是錯誤的，教師就要利用各種方法讓學習者知道錯誤所在。[17]教師只有善于發(fā)現，并充分肯定學生上述表現，才能鼓勵學生的創(chuàng)新精神，才能實現案例教學的目的，而且，上述“發(fā)現”過程，也是教師創(chuàng)造性教學能力得以發(fā)揮的過程。