劉建偉 ，王院院

(西安電子科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 西安 710071)

農(nóng)村教育扶貧作為一種理念早已有之，比如團(tuán)中央、中國青少年發(fā)展基金會于1989年發(fā)起的旨在救助貧困地區(qū)失學(xué)少年兒童的“希望工程”即是農(nóng)村教育扶貧的一種形式，而作為國家戰(zhàn)略最早出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中期，標(biāo)志是1996年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于盡快解決農(nóng)村貧困人口溫飽問題的決定》的頒布。隨著農(nóng)村教育扶貧戰(zhàn)略的提出，學(xué)術(shù)界先后形成了兩次研究熱潮。一是“十一五”規(guī)劃對加快發(fā)展農(nóng)村文化教育事業(yè)做了部署，引起了學(xué)者對農(nóng)村教育扶貧問題的關(guān)注，相關(guān)研究迅速增加；二是黨的十八大以后精準(zhǔn)扶貧理念提出，特別是2015年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)的決定》頒布之后，農(nóng)村教育扶貧作為精準(zhǔn)扶貧的重要形式，無論是在國家政策層面還是學(xué)術(shù)研究層面都被普遍關(guān)注，相關(guān)的研究呈遞增趨勢。本文旨在梳理近年來學(xué)術(shù)界關(guān)于農(nóng)村教育扶貧的相關(guān)研究，歸納聚焦的關(guān)鍵問題及形成的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，分析其會通和歧義之處，并在此基礎(chǔ)上提出深化農(nóng)村教育扶貧問題研究的方向。

一、農(nóng)村教育扶貧的概念

目前，鮮有學(xué)者對農(nóng)村教育扶貧概念進(jìn)行界定。部分學(xué)者給出了教育扶貧的概念，大致分為三種。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育扶貧重在“依靠教育扶貧”。如林乘東指出：“實(shí)施教育扶貧，主要是通過教育對貧困人口進(jìn)行素質(zhì)改造完成的，教育扶貧就是素質(zhì)扶貧。”[1]這一概念界定主要依據(jù)《中共中央、國務(wù)院關(guān)于盡快解決農(nóng)村貧困人口溫飽問題的決定》，是《決定》中“把扶貧開發(fā)轉(zhuǎn)移到依靠科技進(jìn)步，提高農(nóng)民素質(zhì)的軌道上來”[2]思想的凝練和延伸。第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育扶貧重在“扶教育之貧”。如劉軍豪、許鋒華認(rèn)為，教育扶貧就是要“將教育作為扶貧的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容或領(lǐng)域，并通過政策傾斜、加大投入、調(diào)整結(jié)構(gòu)等各種手段及方式以最終實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域的減貧與脫貧”[3]。第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育扶貧首在扶教育之貧，終是依教育扶貧。如鐘秉林認(rèn)為：“教育扶貧，是指針對貧困地區(qū)的貧困人口進(jìn)行教育投入和教育資助服務(wù)，使貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，通過提高當(dāng)?shù)厝丝诘目茖W(xué)文化素質(zhì)以促進(jìn)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式?！盵4]

第一種觀點(diǎn)以教育為手段，以扶貧為目的，是手段—目的結(jié)構(gòu)；第二種觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)教育本身是目的，扶貧即是扶教育；第三種觀點(diǎn)則是前兩種觀點(diǎn)的綜合，強(qiáng)調(diào)教育扶貧首在扶教育之貧，終是推進(jìn)人口脫貧。“教育回報不應(yīng)被視為一個單一的數(shù)字——通常是收入等式中的教育系數(shù)——而是一組要素，其長度取決于確定的貧困維度的數(shù)量?！盵5]教育扶貧的目標(biāo)并非僅僅是增加收入、消除貧困，而是社會的整體進(jìn)步和人的自由全面發(fā)展。本文借用第三種觀點(diǎn)的界定方式，并完善教育扶貧目標(biāo)，將農(nóng)村教育扶貧定義為：由政府主導(dǎo)，市場、社會組織和群眾協(xié)同推動的，以助力教育發(fā)展為內(nèi)生動力，通過改變農(nóng)村貧困群體的思想觀念、生存技能和生活方式進(jìn)而推動貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)人口再生產(chǎn)和物質(zhì)再生產(chǎn)協(xié)調(diào)發(fā)展、相得益彰的一種扶貧形式。農(nóng)村教育扶貧的主體是政府、市場、社會組織和群眾，其中政府是主導(dǎo)，群眾既是扶貧主體也是扶貧對象，四者互相配合、協(xié)同運(yùn)作；對象是貧困地區(qū)每一個家庭和每一個社會成員，是“集農(nóng)村社會之大體，而不僅僅是所謂的積貧積弱之個別”[6]；目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)農(nóng)村貧困地區(qū)生產(chǎn)良好、生活富裕、社會進(jìn)步；路徑是教育為先、多方聯(lián)動、整體改進(jìn)，而不是貧困地區(qū)局部或者某個方面狀況的改善。

另外，要注意區(qū)分農(nóng)村教育扶貧和農(nóng)村智力扶貧的概念。部分學(xué)者認(rèn)為農(nóng)村教育扶貧和農(nóng)村智力扶貧是一種扶貧行為的兩種不同稱謂，二者可以同義替換。在日常生活甚至是學(xué)者的研究中，兩個概念也常被混淆。準(zhǔn)確地說，二者的概念是近似而不同。農(nóng)村智力扶貧是通過對扶貧對象進(jìn)行知識教育、技能培訓(xùn)和文化熏陶，借以改變他們的認(rèn)知方式、思維模式和接受習(xí)慣，進(jìn)而推動扶貧對象自我提升、自我轉(zhuǎn)變和自我發(fā)展，實(shí)現(xiàn)脫貧致富的目標(biāo)。從內(nèi)涵方面來看，教育扶貧是農(nóng)村扶貧的重要推動方式，側(cè)重于通過教育手段改變貧困地區(qū)的整體面貌；農(nóng)村智力扶貧則是農(nóng)村扶貧的重要目標(biāo)方式，側(cè)重于通過知識教育、技能培訓(xùn)和文化熏陶的方式提高貧困地區(qū)人民群眾認(rèn)識世界和改變世界的能力。從外延方面來看，農(nóng)村智力扶貧的途徑可以是教育、科技和文化，包含了文化扶貧、科技扶貧、教育扶貧中的部分內(nèi)容，但是從最終目標(biāo)看，教育扶貧的目標(biāo)要比智力扶貧豐富。

二、農(nóng)村教育扶貧的類型

學(xué)者鮮有對農(nóng)村教育扶貧做出明確分類的，已有的研究大多支離破碎地嵌入教育扶貧之中。根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)，學(xué)者大致從以下幾個方面對農(nóng)村教育扶貧進(jìn)行了分類。

(一)按扶貧的主體分為政府主導(dǎo)型、市場主導(dǎo)型和社會主導(dǎo)型三類。政府主導(dǎo)型農(nóng)村教育扶貧是指，政府通過制度供給、資源配給、監(jiān)督管理和績效考核等方式參與貧困治理，主導(dǎo)農(nóng)村教育扶貧的進(jìn)程和效果。市場主導(dǎo)型農(nóng)村教育扶貧是指，企業(yè)面向市場，將教育扶貧作為公共產(chǎn)業(yè)來經(jīng)營，在自身利益最大化和社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)钠胶庵兄平逃鲐毮繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)。社會主導(dǎo)型農(nóng)村教育扶貧是指，社會組織或者知名人士，通過成立基金、提供貸款、設(shè)立獎助金等方式幫助貧困地區(qū)發(fā)展教育、致富脫貧。其中，政府是扶貧資源的主要配給者，“在貫徹落實(shí)扶貧政策、創(chuàng)新扶貧模式、統(tǒng)籌扶貧資源等方面具有天然的優(yōu)勢”[7]，能夠通過財政轉(zhuǎn)移解決貧困地區(qū)教育成本負(fù)擔(dān)過高的問題，在農(nóng)村教育扶貧中居于主體地位；市場具有優(yōu)化資源配置及激發(fā)內(nèi)生動力等方面的優(yōu)勢，“不僅能夠充分利用扶貧開發(fā)資源，同時能夠放大扶貧開發(fā)資源的效應(yīng)”[8]34，是農(nóng)村教育扶貧活力的重要源泉；社會是多元扶貧格局的重要組成部分，“能夠快速集聚社會資源，實(shí)現(xiàn)資源鏈接”[9]，是農(nóng)村教育扶貧的重要生力軍。當(dāng)然，無論是政府主導(dǎo)、市場主導(dǎo)還是社會主導(dǎo)，都不是全部。農(nóng)村教育扶貧從“扶”的力量角度來說，既包括政府、市場和社會等外部推力，也包括農(nóng)村貧困群體的內(nèi)生動力，農(nóng)村教育扶貧必須激發(fā)貧困群體的內(nèi)生動力，把“內(nèi)生動力”和“外部推力”，“自扶”和“他扶”有效結(jié)合起來。

(二)按扶貧主體作用于扶貧對象的方式分為造血式扶貧和輸血式扶貧。造血式扶貧也可以稱之為開發(fā)式扶貧或長遠(yuǎn)性扶貧，是指“針對貧困農(nóng)民的知識狀況、能力狀況、技能情況和身心素養(yǎng)，結(jié)合其所擁有的生產(chǎn)資料以及生活地的環(huán)境情況，量身定制脫貧方案，發(fā)展優(yōu)勢特色農(nóng)業(yè)或其他產(chǎn)業(yè)，并通過有針對性的教育培訓(xùn)，使貧困農(nóng)民掌握必要的產(chǎn)業(yè)知識、具備必要的生產(chǎn)能力、形成特別的技能技巧、學(xué)會必要的經(jīng)營管理方法，改變扶貧中普遍通過‘三下鄉(xiāng)’活動、‘三支一扶’工作、無針對性的教育培訓(xùn)、購買貧困地農(nóng)產(chǎn)品、捐款捐物等同質(zhì)化扶貧現(xiàn)象”[10]。輸血式扶貧是指扶貧主體直接向扶貧對象提供教育活動開展所需要的物質(zhì)資源，以幫助貧困人口，也稱救濟(jì)式扶貧。它是一種被動式、給予式的外源拉動模式。造血式農(nóng)村教育扶貧具有長遠(yuǎn)性和可持續(xù)性，而輸血式農(nóng)村教育扶貧具有暫時性和不可持續(xù)性，但二者又不是截然分開的。一般認(rèn)為，農(nóng)村教育扶貧要經(jīng)過輸血—穩(wěn)定—造血三個階段。即首先對農(nóng)村貧困地區(qū)投入部分物質(zhì)資源，將其從困境中緩救出來，使其擁有一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，達(dá)到生活穩(wěn)定的狀態(tài)，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行造血式扶貧，借以調(diào)動貧困群體的積極性，培養(yǎng)他們創(chuàng)造財富的能力，從根本上實(shí)現(xiàn)脫貧致富。所以，造血式扶貧和輸血式扶貧二者并非是嚴(yán)格地隨時間變遷而依次替代的關(guān)系，僅是由于經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展、黨和國家扶貧理念的轉(zhuǎn)變，同時并存而有所側(cè)重。哥倫比亞大學(xué)Waldfogel的一項(xiàng)研究就表明，“補(bǔ)償性教育項(xiàng)目”是必須的，因?yàn)榭梢詭椭⒆釉诮逃嫌幸粋€良好的開端。不過，“我們不僅要考慮到提高人們的收入并增加其他基本品的供給，而且還要考慮到將這些基本品轉(zhuǎn)化為過上那種我們有理由想過的生活的能力”[11]，農(nóng)村教育扶貧總的趨勢是從救濟(jì)式扶貧為主向開發(fā)式扶貧為主過渡。

(三)按扶貧教育的知識類型分為心理健康知識教育扶貧和科學(xué)文化知識教育扶貧。根據(jù)學(xué)者劉易斯的觀點(diǎn)，貧困群體在與環(huán)境相互作用的過程中形成的行為反應(yīng)構(gòu)成貧困代際傳遞的貧困文化，包括行為方式、習(xí)慣、風(fēng)俗、心理定勢、生活態(tài)度和價值觀等內(nèi)容。學(xué)者基于此，將農(nóng)村教育扶貧按知識類型分為兩類。其一，心理健康知識教育扶貧。即針對貧困群體由于經(jīng)濟(jì)貧困壓力所導(dǎo)致的個性特征和心理健康上的負(fù)性變化，開展農(nóng)村貧困群體心理疏導(dǎo)工作，療愈貧困環(huán)境對其造成的心理上的傷害和失衡，打破其在長期貧困文化影響下形成的思維模式，幫助農(nóng)村貧困群體塑造起健康積極的心理狀態(tài)。其二，科學(xué)文化知識教育扶貧。即針對貧困人群知識匱乏的狀況，開展教育培訓(xùn)等活動，教會貧困群體進(jìn)行勞動和生活所必需的基礎(chǔ)性知識。教育“創(chuàng)造了一種意識，這種意識促進(jìn)了更高水平的生產(chǎn)力”[12]。心理健康知識教育可以增強(qiáng)貧困群體認(rèn)知自我、緩解壓力和化解矛盾的能力，使其擁有脫貧致富的信心和勇氣；科學(xué)文化知識教育通過教會貧困群體必要的生存知識與技能，使其擁有脫貧致富的能力。二者相輔相成，使得農(nóng)村貧困人口獲得脫貧致富的良好意識、心理和技能，進(jìn)而產(chǎn)生“更高水平的生產(chǎn)力”。

(四)按個體不同的生命周期將農(nóng)村教育扶貧分為農(nóng)村兒童教育扶貧、農(nóng)村就業(yè)階段勞動力教育扶貧、農(nóng)村老年人教育扶貧。[13]農(nóng)村兒童教育扶貧就是幫助處在兒童期的農(nóng)村貧困群體，順利接受和完成學(xué)前教育、初等教育和中等教育，使其擁有最原始的知識積累；農(nóng)村就業(yè)階段勞動力教育扶貧就是要使得處在勞動力市場中的成年農(nóng)村貧困人口獲得直接就業(yè)知識和技能，從而順利進(jìn)入勞動力市場并脫貧致富；農(nóng)村老年人教育扶貧則是針對處在老年期的農(nóng)村貧困群體，通過相關(guān)培訓(xùn)和教育活動，使其在不斷的學(xué)習(xí)中掌握與時俱進(jìn)的新知識與新技能，充實(shí)和豐富老年生活。

三、農(nóng)村教育扶貧的模式

農(nóng)村教育扶貧模式是一定時期、一定區(qū)域所呈現(xiàn)出來的農(nóng)村教育扶貧的規(guī)律性、主體性、概括性特征。改革開放以來，隨著中國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，農(nóng)村教育扶貧的理念、方式和方法也不斷變遷，并形成了不同的模式。

(一)資源供給型模式。該模式以滿足基本需求為導(dǎo)向，針對農(nóng)村貧困地區(qū)教育資源匱乏的狀況而增加資源供給的規(guī)模、提高資源供給的數(shù)量、優(yōu)化資源配置結(jié)構(gòu)。具體可以分為兩類：一類是單一資源供給型，一類是綜合資源供給型。前一類包括通過物質(zhì)資源、課程資源、師資資源等的供給以改善農(nóng)村教育的師資狀況和基礎(chǔ)條件。如“教育+產(chǎn)業(yè)”扶貧模式，通過實(shí)施“學(xué)生營養(yǎng)改善+精準(zhǔn)扶貧”計(jì)劃，把營養(yǎng)餐的供給與地方農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生活條件改善與農(nóng)戶增收脫貧的雙贏；[14]“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)+知識服務(wù)”扶貧模式，通過發(fā)揮高校的智力資源優(yōu)勢、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)優(yōu)勢和社會服務(wù)功能，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源課與農(nóng)村教育需求的對接，推進(jìn)農(nóng)村教育的現(xiàn)代化；[15]“定制培養(yǎng)+定向就業(yè)”扶貧模式，通過定制培養(yǎng)、定向分配的方式，將高校的大中專畢業(yè)生資源輸送到貧困地區(qū)，借以改善貧困地區(qū)師資缺乏的狀況。淮南師范學(xué)院教育扶貧的“炎劉模式”[16]和恩施“政府訂單班”教育扶貧模式[17]、資教工程教育扶貧模式[18]都屬于這種類型，分別是高校、政府和民間組織發(fā)起的。后一種類型就是通過移民搬遷等方式，整體性改善貧困群體的教育條件，比如“小手牽著大手，走出大山、擺脫貧困”的教育扶貧模式[19]。

(二)功能輸送型模式。該模式以增強(qiáng)貧困地區(qū)創(chuàng)造財富、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展能力為導(dǎo)向，針對農(nóng)村貧困地區(qū)人口本領(lǐng)恐慌和能力不足而采取針對性的對策措施。根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而總結(jié)形成的具體模式包括：其一，“證書式”教育扶貧模式。如，對貧困地區(qū)的中學(xué)生實(shí)施“雙證式”(中學(xué)畢業(yè)證書和農(nóng)業(yè)技術(shù)資格證書)培養(yǎng)，使之“升學(xué)有基礎(chǔ)，務(wù)農(nóng)有技術(shù)”，借以為貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)初、中級應(yīng)用型人才。[20]其二，“訂單式”教育扶貧模式。如，貧困地區(qū)的學(xué)生接受九年義務(wù)教育后，再到指定接收的職業(yè)技術(shù)學(xué)校免費(fèi)學(xué)習(xí)兩年，掌握脫貧致富的技能。[21]其三，“工學(xué)交替式”教育扶貧模式。即職業(yè)學(xué)校將一學(xué)年分為學(xué)習(xí)學(xué)期與工作學(xué)期兩學(xué)期，學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)期接受理論知識教育，在工作學(xué)期進(jìn)入企業(yè)頂崗工作，兩學(xué)期交替進(jìn)行，畢業(yè)后進(jìn)入企業(yè)就業(yè)。[22]其四，“目標(biāo)細(xì)分式”教育扶貧模式。如，民辦高職院校面向貧困地區(qū)，依據(jù)不同的致貧原因分析生源特征進(jìn)行招錄，并開展課程教育、技能培訓(xùn)。[23]功能輸送型農(nóng)村教育扶貧有利于增強(qiáng)農(nóng)村貧困地區(qū)青年的自謀職業(yè)能力，幫助他們獲得生產(chǎn)性就業(yè)機(jī)會，特別在勞動密集型產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域。

(三)綜合推進(jìn)型模式。該模式以形成農(nóng)村教育扶貧的行動合力為導(dǎo)向，以提升農(nóng)村教育扶貧的整體性效果為目標(biāo)，將農(nóng)村教育扶貧看成具有系統(tǒng)性、整體性的社會工程，通過優(yōu)化內(nèi)部要素組成推動農(nóng)村貧困地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會的整體發(fā)展和進(jìn)步。該模式的特點(diǎn)是：其一，整體性。即注重農(nóng)村教育扶貧的整體性規(guī)劃，多主體、多要素全面推動，形成集成優(yōu)勢和綜合優(yōu)勢；其二，協(xié)同性。即各主體、各要素相互配合、統(tǒng)籌推進(jìn)，形成扶貧的協(xié)作共贏效應(yīng)；其三，高效性。即綜合推進(jìn)農(nóng)村教育扶貧的效率高，成效大。如“TEF模式”，該模式以教育扶貧為切入點(diǎn)，并引入技術(shù)、金融兩大基礎(chǔ)元素，通過技術(shù)、教育產(chǎn)業(yè)和金融所形成的域效應(yīng)，提升了扶貧的精準(zhǔn)性和效率。[24]再如，安康市“四位一體”教育扶貧模式。該模式以全面規(guī)劃、全面保障、全面參與、全面發(fā)展為特征，著力打造全社會共同推進(jìn)的農(nóng)村教育扶貧格局[25]。

唯物史觀告訴我們，理論和實(shí)踐是辯證統(tǒng)一的，理論來源于實(shí)踐，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)并指導(dǎo)實(shí)踐，三種農(nóng)村教育扶貧模式都是總結(jié)農(nóng)村教育扶貧的經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上形成理論概括，它們是實(shí)踐的產(chǎn)物，并隨著實(shí)踐的發(fā)展不斷豐富和完善。本質(zhì)上，它們并沒有優(yōu)劣之分，只是形式不同而已，因?yàn)獒槍唧w的農(nóng)村教育扶貧對象或者問題，可能僅有一種扶貧模式最合適、最科學(xué)。新時代，中國社會的主要矛盾變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，精準(zhǔn)扶貧成為扶貧的主要形式。在這種情況下，未來農(nóng)村教育扶貧的趨勢是資源供給型扶貧逐漸減少，功能型扶貧和綜合推進(jìn)型扶貧逐漸增多，這符合中國社會主要矛盾的變化，也符合人民群眾的現(xiàn)實(shí)需求。從學(xué)術(shù)界當(dāng)前的研究看，關(guān)于農(nóng)村教育扶貧模式研究存在的問題是：其一，研究各種扶貧模式具體做法多，研究扶貧模式績效評價少；其二，研究各種扶貧模式的中國特色、中國話語少，與國外農(nóng)村教育扶貧模式比較研究少。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧

“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧是新時代農(nóng)村教育扶貧的新趨勢，目前研究尚處于起步階段。已有的研究主要集中在以下幾個方面。

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的概念。當(dāng)前，學(xué)者對“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的研究更多地嵌入“互聯(lián)網(wǎng)+教育扶貧”中，專門性研究少。很多研究盡管滲透了“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的理念，然而并沒有給出“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的概念。本文認(rèn)為，所謂的“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧是指：將網(wǎng)絡(luò)通信、物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)融入農(nóng)村教育扶貧工作全過程、各環(huán)節(jié)之中，借以提高農(nóng)村教育扶貧的全面性、精準(zhǔn)性和靈活性，推動農(nóng)村教育扶貧工作低成本、高效率運(yùn)行的扶貧理念和方式。它形式上表現(xiàn)為互聯(lián)網(wǎng)+農(nóng)村教育扶貧的各要素，本質(zhì)上是農(nóng)村教育扶貧的“升級版”，是農(nóng)村教育扶貧理念的深刻變革、技術(shù)的系統(tǒng)集成、管理的流程再造、模式的融合重構(gòu)，它必然帶來農(nóng)村教育扶貧格局的顛覆性變革。當(dāng)前，部分學(xué)者和實(shí)務(wù)工作者簡單地將“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧理解為農(nóng)村教育扶貧的網(wǎng)絡(luò)化，這是片面和膚淺的。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的意義。首先，增強(qiáng)了農(nóng)村教育扶貧的全面性和系統(tǒng)性。它借助互聯(lián)網(wǎng)具有的資源共享功能和優(yōu)勢，打破了農(nóng)村貧困地區(qū)人口獲取文化知識的時空限制，實(shí)現(xiàn)了扶貧主體、教育機(jī)構(gòu)與扶貧對象等關(guān)系的重構(gòu)，加速了“信息輸入—知識構(gòu)建—智慧生成”的過程，克服了貧困農(nóng)村教育“越來越必要，越來越不足”[26]89的矛盾。其次，增強(qiáng)了農(nóng)村教育扶貧的開放性和多樣性。它借助互聯(lián)網(wǎng)開放性的優(yōu)勢，拓展了農(nóng)村教育扶貧的內(nèi)容、方式，有利于激發(fā)貧困地區(qū)群體學(xué)習(xí)新知識的動力，“自內(nèi)而外改變貧困人群的發(fā)展欲望?！盵27]再次，增強(qiáng)了農(nóng)村教育扶貧的針對性和精準(zhǔn)性。針對農(nóng)村教育扶貧中的目標(biāo)失當(dāng)、對象失焦、重點(diǎn)失實(shí)、布局失準(zhǔn)等問題，借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術(shù)等能夠精確有效地完成扶貧對象的識別、管理、考核等環(huán)節(jié)，解決了教育扶貧對象外在縱向識別與內(nèi)在橫向識別之間的矛盾。[28]最后，增強(qiáng)了農(nóng)村教育扶貧的公平性和高效性。通過互聯(lián)網(wǎng)與農(nóng)村教育扶貧的深度融合，可以重塑農(nóng)村教育扶貧服務(wù)體系和扶貧方式，推動農(nóng)村教育扶貧決策參與的多元化，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育均衡化和公平化。同時，教育成本仍然是制約貧困地區(qū)提高教育質(zhì)量、增進(jìn)貧困人口獲得教育機(jī)會的重要障礙，而互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)嵌入農(nóng)村教育扶貧各環(huán)節(jié)，可以提高農(nóng)村教育扶貧的效益，為貧困地區(qū)跳出“新型教育貧困陷阱”[注]所謂“新型教育貧困陷阱”是指更多的低收入和中等收入家庭通過投資子女的教育擺脫貧困，然后由于教育成本的提高而自身陷入更加貧困的境地。提供條件。

(三)“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的對策。學(xué)者大都從設(shè)施、技術(shù)、人才等角度展開論述，如提出加強(qiáng)基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)設(shè)施建設(shè)，使農(nóng)村貧困地區(qū)具備實(shí)施“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧的硬件；培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，引導(dǎo)和鼓勵高校、互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)、專業(yè)協(xié)會與農(nóng)村貧困群眾對接，幫助貧困地區(qū)人口掌握基本的操作技能；培養(yǎng)信息技術(shù)人才，保證農(nóng)村教育扶貧管理的信息化。體制機(jī)制是根本性、全局性和長久性的，它決定著“互聯(lián)網(wǎng)+”農(nóng)村教育扶貧能否規(guī)范化運(yùn)作并取得實(shí)效。部分學(xué)者從體制機(jī)制角度對如何推進(jìn)互聯(lián)網(wǎng)與農(nóng)村教育扶貧的創(chuàng)新性融合做了思考。如有學(xué)者提出，要打破教育機(jī)構(gòu)之間的壁壘，建立各農(nóng)村教育機(jī)構(gòu)通力合作、多部門數(shù)據(jù)共享的網(wǎng)絡(luò)扶貧信息管理平臺，形成各方聯(lián)動、聚力攻堅(jiān)的工作體制。[29]還有部分學(xué)者提到，要建立政府、高校和農(nóng)村教育機(jī)構(gòu)三位一體的課程協(xié)同開發(fā)機(jī)制，高校、科研機(jī)構(gòu)、技術(shù)推廣機(jī)構(gòu)與地方政府幫扶結(jié)對的協(xié)作機(jī)制，大數(shù)據(jù)支持的農(nóng)村教育扶貧評價機(jī)制等。在完善農(nóng)村教育扶貧成效的評價指標(biāo)體系方面，學(xué)者認(rèn)為，要實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)“硬指標(biāo)”和訪談走訪“軟指標(biāo)”的結(jié)合，依托互聯(lián)網(wǎng)的云計(jì)算技術(shù)建立精準(zhǔn)脫貧數(shù)據(jù)庫等。已有的研究重在羅列各種機(jī)制，缺乏對各機(jī)制之間協(xié)同和耦合問題的關(guān)注。

五、研究展望

教育是“擺脫貧困最可靠的途徑，也是通向更健康、更有生產(chǎn)力的公民和更強(qiáng)大的社會的重要途徑”[30]，還是“形成有助于改善相互關(guān)系，增進(jìn)信任、容忍和融合的社會價值和規(guī)則的最佳選擇”[31]。在今天的知識經(jīng)濟(jì)時代，人力資本投資對技術(shù)進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)增長和國際競爭力的影響比任何時候都要大，推動教育公平化、解決貧困和失業(yè)問題成為世界各國特別是發(fā)展中國家的不二選擇。故“貧困與缺乏教育之間的聯(lián)系成為近十年來越來越普遍的研究課題”[32]。黨的十八大以來，隨著精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的提出，教育作為反貧困的重要形式持續(xù)地被學(xué)術(shù)界所關(guān)注，農(nóng)村教育扶貧逐漸成為學(xué)術(shù)研究的熱點(diǎn)。未來需要深化研究的問題是：

(一)農(nóng)村教育扶貧的基本理論。有學(xué)者指出，教育扶貧存在“理論研究的不足”，在功能界定、多學(xué)科研究、效果評價及在如何處理教育扶貧與教育致貧的現(xiàn)實(shí)矛盾等方面“都還需要不斷地探索”。[33]同樣的問題也反映在農(nóng)村教育扶貧研究方面。基礎(chǔ)研究是學(xué)術(shù)研究的原始動力和根本源泉，決定著學(xué)術(shù)研究的創(chuàng)新性和可持續(xù)性，要深化農(nóng)村教育扶貧研究，必須聚焦農(nóng)村教育扶貧的基本問題，包括農(nóng)村扶貧教育的理論基礎(chǔ)、基本概念和范疇，農(nóng)村教育扶貧內(nèi)部各構(gòu)成要素的定位、功能，政府、市場、社會組織效率最大化的邊界及內(nèi)生動力，農(nóng)村教育扶貧的制度體系及制度倫理，農(nóng)村教育扶貧模式的績效評價等。另外，協(xié)作、綜合扶貧模式是“教育扶貧最新前沿問題之一”[34]64，要注意研究農(nóng)村教育扶貧主體、對象、載體等相互銜接的聯(lián)動機(jī)制，農(nóng)村教育扶貧與產(chǎn)業(yè)扶貧、科技扶貧、健康扶貧和生態(tài)扶貧等協(xié)調(diào)共進(jìn)的合作機(jī)制，多區(qū)域、多部門、多組織、社會個體共同參與的農(nóng)村教育扶貧協(xié)同機(jī)制，以及農(nóng)村教育扶貧的基本制度與配套制度之間的耦合機(jī)制等。

(二)農(nóng)村教育扶貧的中國道路。中國農(nóng)村教育扶貧體現(xiàn)社會主義共同富裕的本質(zhì)和社會主義制度優(yōu)越性，反映社會主義核心價值觀和中國共產(chǎn)黨執(zhí)政宗旨，關(guān)乎中國從傳統(tǒng)封閉的農(nóng)業(yè)社會向現(xiàn)代開放的工業(yè)社會轉(zhuǎn)型的速度和質(zhì)量?？梢哉f，中華人民共和國成立后中國共產(chǎn)黨農(nóng)村教育扶貧的歷史，就是一部中國共產(chǎn)黨踐行全心全意為人民服務(wù)的宗旨、發(fā)揮社會主義制度優(yōu)越性不斷推進(jìn)教育公平進(jìn)而實(shí)現(xiàn)發(fā)展成果共享、區(qū)域公平和社會公平的歷史。中華人民共和國成立之初，我國就開啟了農(nóng)村教育扶貧工作，當(dāng)時開展的掃盲運(yùn)動，創(chuàng)造的冬學(xué)學(xué)習(xí)形式，創(chuàng)辦的農(nóng)民業(yè)余學(xué)校、農(nóng)業(yè)中學(xué)等，都是適應(yīng)廣大群眾需要與實(shí)際工作密切結(jié)合著的教育方式，算是農(nóng)村教育扶貧思想的萌芽。改革開放以來，隨著中國扶貧戰(zhàn)略的提出和實(shí)施，農(nóng)村教育扶貧也經(jīng)歷了由體制性扶貧為主向政策性扶貧為主的變遷過程，扶貧的主體、對象、載體和方法都發(fā)生了變化。梳理中華人民共和國成立以來，特別是改革開放以來中國農(nóng)村教育扶貧理念、載體、模式、制度等的變遷，揭示其中蘊(yùn)含的中國價值、中國理論，總結(jié)形成的中國做法、中國經(jīng)驗(yàn)，可以為新時代更好地推進(jìn)農(nóng)村教育扶貧工作提供參考。歷史是最好的教科書和營養(yǎng)劑，以經(jīng)濟(jì)、政治和社會變遷為基礎(chǔ)，遵循歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯研究中國農(nóng)村教育扶貧的道路應(yīng)該成為學(xué)術(shù)界重視的問題。

(三)中外農(nóng)村教育扶貧理論和實(shí)踐比較。貧困是全球性的問題，而各國在解決貧困問題的過程中高度重視教育投資，將其作為對抗貧困和實(shí)現(xiàn)發(fā)展的“關(guān)鍵戰(zhàn)略”和“優(yōu)先事項(xiàng)”已成為“全球共識”。[35]民族國家在富有本國特色的農(nóng)村教育扶貧實(shí)踐中積累了豐富的理論和經(jīng)驗(yàn)，豐厚了全球農(nóng)村教育扶貧的理論譜系和實(shí)踐積累。作為世界上最大的發(fā)展中國家，中國的農(nóng)村教育扶貧既反映教育扶貧的特殊性規(guī)律，又反映教育扶貧的一般性規(guī)律，它既立足中國國情、中國實(shí)踐產(chǎn)生出具有中國特色的“素材”，同時又為全球貧困地區(qū)教育脫貧提供“新的話語、新的做法和新的議程”[36]144?；诖耍⒁馐崂韲廪r(nóng)村教育扶貧研究的學(xué)術(shù)史，把握基本脈絡(luò)及學(xué)術(shù)傾向，總結(jié)國外特別是發(fā)展中國家農(nóng)村教育扶貧的歷程，歸納基本經(jīng)驗(yàn)及實(shí)現(xiàn)條件，然后分析中外在農(nóng)村教育扶貧研究范式和實(shí)踐路徑方面的異同。同時，要注意理論研究和實(shí)踐模式“走進(jìn)來”和“走出去”的過程，分析國外理論如何傳入中國并滋養(yǎng)中國理論產(chǎn)生的，以及國外實(shí)踐模式如何被中國借鑒并本土化的，同樣的道理，也要分析中國的理論和實(shí)踐是如何被其他國家借鑒。另外，要總結(jié)農(nóng)村教育扶貧的“中國方案”和“中國智慧”，闡述中國參與農(nóng)村教育扶貧全球議程、形成農(nóng)村教育扶貧“這個時代的主導(dǎo)范式”[37]的主張。

(四)農(nóng)村教育扶貧研究的方法。由于農(nóng)村教育扶貧是具有復(fù)雜性、系統(tǒng)性的社會工程，受一定物質(zhì)生活條件和社會關(guān)系制約，因而農(nóng)村教育扶貧的研究應(yīng)該是綜合性、全方面的，涉及多學(xué)科、多方法的。20世紀(jì)90年代至今，學(xué)術(shù)界對農(nóng)村教育扶貧問題的研究大都從經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等角度展開，沿用的研究方法基本上是傳統(tǒng)的，且大都?xì)w屬某一單一學(xué)科。未來需要加強(qiáng)交叉學(xué)科的研究，引入大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等技術(shù)和方法，豐富農(nóng)村教育扶貧研究的方法集。同時，注意案例分析法的使用，總結(jié)具有中國特色且反映農(nóng)村教育扶貧一般規(guī)律的典型案例，構(gòu)建農(nóng)村教育扶貧的中國案例庫。