田 夏 彪

(大理大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，云南 大理 671003)

學(xué)校是培養(yǎng)人的專門性社會(huì)機(jī)構(gòu)，把人培養(yǎng)好無疑是其價(jià)值意義所在，可人們對學(xué)校培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)和所培養(yǎng)之人又時(shí)常有所指摘批評，往往認(rèn)為學(xué)校沒有做好其本職工作，其在“教”和“育”、“教”和“學(xué)”上滿足不了人們的需求和期待，出現(xiàn)了“教與育”分離、“教與學(xué)”分離的局面，存在著諸如“教而不育”“育而不教”“教而不學(xué)”“學(xué)而不教”現(xiàn)象，不利于學(xué)生身心素質(zhì)能力的全面和諧統(tǒng)一。

一、學(xué)?！敖獭薄坝薄皩W(xué)”分離的危害

教育的目的在于培養(yǎng)身心健全和諧的生命主體，然現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校教育并未充分實(shí)現(xiàn)此目的，甚至于走向了反面，使得學(xué)生身心發(fā)展分裂，這從當(dāng)下人們對學(xué)校教育所持有的諸如人才創(chuàng)新能力不足、道德品質(zhì)下滑、學(xué)習(xí)興趣缺失等批評中略見一斑。

(一)“教而不育”和“育而不教”

何謂“教而不育”？首先，實(shí)踐中學(xué)校以“教知識”為中心，其內(nèi)容、方法、過程、評價(jià)皆圍繞著提高學(xué)生應(yīng)試成績而組織實(shí)施，為了在考試和升學(xué)中勝出，學(xué)生的時(shí)間、生活、興趣、個(gè)性一定程度上被壓縮擠榨，學(xué)校教師的“教”往往淪為一種“知識訓(xùn)練”，學(xué)生生命發(fā)展中的認(rèn)知、心理、情感沒有受到同等均衡的重視；其次，從文化風(fēng)氣而言，學(xué)校存有比較優(yōu)越的人文資源，如專業(yè)化師資的集聚，他們作為學(xué)生成長發(fā)展的引路人和榜樣，應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律給予科學(xué)施教，學(xué)生在其耐心、細(xì)心教導(dǎo)和激勵(lì)下而不斷有新的變化和發(fā)展?！霸谖覀兊膶W(xué)校里，教育不僅要獲取知識，更為重要得多的是讓智慧覺醒，然后智慧會(huì)利用知識，而絕不是相反”[1]12?？僧?dāng)下學(xué)校把更多的心思投放到促進(jìn)學(xué)生分?jǐn)?shù)的提升上，甚至由此產(chǎn)生了對不同學(xué)生愛有差等的“喜惡”之情，對所謂的差生往往采取“不理”或“放棄”之舉，作為關(guān)心、關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生身心變化的積極情感并未成為教師基本的教育教學(xué)態(tài)度。從這個(gè)層面而言，學(xué)校進(jìn)行培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)在一定程度上是有“教”無“育”的，其最主要的弊端在于將教育教學(xué)任務(wù)化、事物化，而忘卻了以人為目的之宗旨，將教育教學(xué)置于靜態(tài)的知識授受之中，師生雙方借以知識為載體而進(jìn)行的生命對話、身心變化卻被忽視，于是教育教學(xué)被剛性化為師生對知識實(shí)體的追逐，心靈溝通、情感共鳴、相互砥礪的交往過程則被抽離，往往形成教育教學(xué)中的非良性競爭，一則師生皆以成績上的“第一”而驕傲，相互間都把提升分?jǐn)?shù)成績作為自己的努力目標(biāo)，于是衍生和助長了各種不良的教育比拼，諸如當(dāng)下的課外輔導(dǎo)班、擇校熱、學(xué)區(qū)房無不都是這一競爭的體現(xiàn)，往往讓師生、家長背上沉重的身心壓力；二則由于學(xué)校教育教學(xué)以分?jǐn)?shù)為王，越來越多的學(xué)生在逐級升學(xué)中被淘汰和邊緣化，進(jìn)而以失敗者的身份逐漸喪失了對學(xué)校的親切感，對教育教學(xué)失去了真正的興趣。

何又稱之為“育而不教”？學(xué)生的身心發(fā)展與家庭環(huán)境有著密切關(guān)系，尤其是父母作為重要的教育力量對其成長產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，這也就意味著學(xué)生的身心發(fā)展離不開家庭教育和學(xué)校教育的合力作用才能獲得良好的成長。早在20世紀(jì)30年代，我國著名學(xué)者潘光旦先生就指出：“在學(xué)校里實(shí)施教育，最多只能做到一個(gè)‘教’字，在家庭實(shí)施教育，才是‘教’‘育’兼施，并行不悖。以前的家庭……，今后的社會(huì)……，行見有教而不育的危險(xiǎn)，甚或造成一種‘可教者不育’‘育者不受教’的新奇局面?！盵2]52當(dāng)下影響學(xué)生身心發(fā)展的教育力量也是不統(tǒng)一的，其中學(xué)校和家庭在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展上各行其道，甚至各自相悖而行，出現(xiàn)“育而不教”的狀況。具體來看，不少家庭或父母把孩子的教育責(zé)任托付給學(xué)校，在其意識觀念中孩子的教育是學(xué)校的事情，自己要做的是為孩子提供優(yōu)質(zhì)的教育條件，比如購置學(xué)區(qū)房以便讓子女進(jìn)入所謂的重點(diǎn)學(xué)校，或是將孩子送進(jìn)各種輔導(dǎo)班、培訓(xùn)班，確保不讓孩子輸在起跑線上。顯然，每個(gè)家庭或父母都希望自己的孩子發(fā)展得好，可是他們卻把孩子未來或可能的成功完全寄托在學(xué)校，認(rèn)為重點(diǎn)學(xué)校、重點(diǎn)班就等同于成功，于是傾盡全力為孩子營造各種攀爬應(yīng)試教育金字塔的梯子，卻漠視或忘卻了父母或家庭理應(yīng)肩負(fù)起的教育責(zé)任。而從學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣養(yǎng)成、親近自然和社會(huì)交往體驗(yàn)、挫折和意志品質(zhì)培養(yǎng)等都與父母的細(xì)心陪護(hù)、牽引、教導(dǎo)分不開，沒有良好的家庭教育作為基礎(chǔ)和后盾，學(xué)校教育難以完成好對孩子的培養(yǎng)。當(dāng)然，“育而不教”也更凸出地體現(xiàn)在城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村教育中存在的“留守”問題上，眾多年輕的父母在孩子幼年時(shí)期就外出打工掙錢，孩子從小的親子教育以及學(xué)校教育中遭遇的各種問題都變成了一種“留守”，此乃實(shí)實(shí)在在的“育而不教”也。

(二)“教而不學(xué)”和“學(xué)而不教”

學(xué)校教學(xué)以學(xué)科課程為載體或紐帶來展開，師生圍繞著課程知識而進(jìn)行著“教”與“學(xué)”的活動(dòng)。從教師的“教”來看，主觀上他們希望學(xué)生能夠理解和掌握所教授的知識，于此他們盡心竭力乃至犧牲自我休息時(shí)間來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，這也是為何長期以來人們對教師敬業(yè)精神持有肯定態(tài)度，以及視教師職業(yè)壓力重的重要緣由，而這又與校內(nèi)分?jǐn)?shù)成績比較競爭有關(guān)聯(lián)，通過量化的考試成績來對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行最終認(rèn)定，并將之與職稱晉升、績效待遇等聯(lián)系起來，使得教師不得不將心思投放在教學(xué)成績的提升上，于是教師之“教”就變得匆忙起來，并不斷朝著諸如“分?jǐn)?shù)”等物化目標(biāo)去追逐，使得教學(xué)對于教師來說是一項(xiàng)競爭性的、逐利性的任務(wù)。雖有精算于如何提高教學(xué)或考試成績的考量努力，卻失去了在“教”中感悟生命真諦、開啟生命智慧的教學(xué)人生，以致形成了師生雙方身上都存在的“教而不學(xué)”現(xiàn)狀。于教師而言，他們把整個(gè)心思用于“分?jǐn)?shù)”的提升上而無暇顧及“優(yōu)等生”之外的學(xué)生個(gè)體發(fā)展上，也無心于通過廣泛閱讀人文科學(xué)經(jīng)典來進(jìn)行反思，走一條不斷學(xué)習(xí)和研究的教育性教學(xué)之路。就學(xué)生來說，他們在壓力負(fù)擔(dān)和不斷挫敗中失去了興趣，對應(yīng)試化之“教”加以抵抗。

學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中還存在著“學(xué)而不教”的狀況，每一個(gè)學(xué)生來到學(xué)校都希望獲得發(fā)展，他們最初抱著對學(xué)校的積極情感來求學(xué)的，但實(shí)際情況是大家接受著同樣的內(nèi)容和方法的教學(xué)過程，這顯然與教育主體是由一個(gè)個(gè)具體的學(xué)生個(gè)體構(gòu)成的事實(shí)相違背。因?yàn)椴煌瑐€(gè)體學(xué)生有著相異的基礎(chǔ)、背景、潛質(zhì)等，教學(xué)理應(yīng)給予不同學(xué)生個(gè)體差異化的指導(dǎo)，讓其獲得進(jìn)步或成就感，學(xué)生才能有著不竭動(dòng)力去學(xué)習(xí)探究。但事實(shí)上，不少學(xué)生在應(yīng)試升學(xué)和分?jǐn)?shù)面前變成了失敗者，在沒有學(xué)習(xí)成就感的支撐下逐漸失去了對學(xué)校美好的想象和依戀。而作為教師，他們中不乏有人把教學(xué)當(dāng)成一種職稱晉升手段和學(xué)校管理要求的任務(wù)，也有一部分教師選擇“學(xué)而優(yōu)則仕”的發(fā)展路向，其通過努力付出而贏得教學(xué)成績優(yōu)異之后，會(huì)把心思投向于教學(xué)管理或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)職位上，以致失去發(fā)揮自我最大優(yōu)點(diǎn)的可能性，當(dāng)然對此不能絕對化地給予否定批評，畢竟作為優(yōu)秀的教師成為學(xué)校管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，這也是學(xué)校發(fā)展所需要的，但這些教師持有和選擇的是一種工具化的教學(xué)取向，其進(jìn)行的各種形式的“學(xué)”是為了自我的名利而展開的。

二、學(xué)?！敖獭薄坝薄皩W(xué)”的融通機(jī)理

學(xué)校為實(shí)現(xiàn)立德樹人的教育根本，有必要在實(shí)踐中貫徹“教”“育”“學(xué)”的融通關(guān)系，這與人類生存發(fā)展之道、文明智慧積淀綿延、技術(shù)人文共生等休戚相關(guān)，唯有學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生身上內(nèi)聚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和時(shí)代精神，在生產(chǎn)生活中不斷學(xué)習(xí)、反思和創(chuàng)新實(shí)踐，方能擔(dān)當(dāng)起推動(dòng)社會(huì)文明進(jìn)步的重任。

(一)適應(yīng)和調(diào)節(jié)刺激：人類生存的位育之道

學(xué)生身上具有著人之為人的屬性，他們都要面臨著與其他人類個(gè)體同樣的人生發(fā)展問題，諸如有效應(yīng)對人與自然、人與社會(huì)、人與自我的矛盾關(guān)系，包括科學(xué)技術(shù)日益興盛發(fā)達(dá)的今天，人類如何不再把技術(shù)變?yōu)橐环N破壞力量而危及生態(tài)和諧，導(dǎo)致環(huán)境污染、資源枯竭以及相關(guān)的疾病健康；隨著生產(chǎn)力水平的提升，社會(huì)物質(zhì)財(cái)富的增多，不同地域、階層、城鄉(xiāng)之間的發(fā)展不平衡，社會(huì)交往中的誠信、互助、寬容、法治、道德的缺失和失序等。因此，作為對人一生發(fā)展起重要作用的基礎(chǔ)教育，中小學(xué)校要對學(xué)生進(jìn)行積極的“成人”教育，要將他們身上內(nèi)聚的“人性”潛力充分激發(fā)出來，能夠通過不斷的調(diào)節(jié)創(chuàng)新來迎接現(xiàn)實(shí)和未來社會(huì)發(fā)展的各種挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)自然、社會(huì)、人構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)“位育”狀態(tài)，相互之間“安其所，遂其生”[3]，形成“萬物并育而不相害，道并行而不相?！盵4]129的和諧發(fā)展局面。為何要這樣說呢？人類并非是被動(dòng)地適應(yīng)周遭環(huán)境的，雖然不同時(shí)代的人們所面對的環(huán)境是既定的，但又并非是被動(dòng)地接受，而是進(jìn)行了有意識選擇、加工和改造，在不斷適應(yīng)與調(diào)節(jié)基礎(chǔ)上來繼承和創(chuàng)新知識經(jīng)驗(yàn)，使得人類的意識性、能動(dòng)性、目的性等類特征在生產(chǎn)生活中得以有效、有意義的運(yùn)用，和在解決矛盾問題中積淀為的一種生命能力和文化心理。總之，人性當(dāng)中內(nèi)含著人類的類特性，人們通過依托和結(jié)合不同文化、社會(huì)時(shí)空環(huán)境中進(jìn)行交往、認(rèn)知、反思來增進(jìn)自我生命能力和人性境界，學(xué)校在對學(xué)生進(jìn)行知識、技能傳授的同時(shí)，也需關(guān)注對學(xué)生實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，促使其在面對各種矛盾刺激時(shí)積極適應(yīng)和主動(dòng)調(diào)節(jié)，與時(shí)俱進(jìn)地推動(dòng)社會(huì)發(fā)展。

(二)學(xué)習(xí)和反思自我：個(gè)體發(fā)展的終身動(dòng)力

從時(shí)間屬性來看，培養(yǎng)人是終其一生的活動(dòng)，學(xué)校教育的重心就是要為學(xué)生將來走向社會(huì)打下一種自我學(xué)習(xí)的意識和能力，把學(xué)習(xí)變?yōu)樽晕疑l(fā)展和生活實(shí)踐過程中的自覺行動(dòng)，如此學(xué)校教育方可謂是有質(zhì)量的，這也是為何人們將義務(wù)教育階段的學(xué)校教育稱之為基礎(chǔ)教育的重要原因，即是要通過學(xué)校教育為學(xué)生一生發(fā)展奠定主動(dòng)學(xué)習(xí)的知識、意識等能力基礎(chǔ)，讓他們因接受學(xué)校教育而將自我身上的好奇心、探知欲及特長等人性“類通性”和“個(gè)性”得到呵護(hù)、激發(fā)。從動(dòng)態(tài)屬性來看，培養(yǎng)人是不斷超越自我的過程，即學(xué)校教育對學(xué)生的培養(yǎng)是要讓其能夠認(rèn)識自我，不能把自我變成和他人一樣，這一點(diǎn)是至關(guān)重要的，否則學(xué)校教育就淪為人們常說的“制品生產(chǎn)”。為何這樣說呢？人們常說的人生而平等，這不僅僅是從人權(quán)角度來說的，更主要的在于每一個(gè)人身上都具有人類的類特性，其中很重要的一點(diǎn)就在于其具有學(xué)習(xí)和反思能力，這是作為人類一員的天賦能力，學(xué)校教育就是要呵護(hù)好學(xué)生身上的這一天性，使其在強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣驅(qū)使下不斷成就自我?！芭d趣是基因帶給每個(gè)人的厚禮。不是說生來就有的潛在因子后天就一定能發(fā)育，但是在很多環(huán)境下它可以發(fā)育。投入到一種自己喜愛的活動(dòng)中達(dá)到忘我境地是精神上非常高層的境界。”[5]175因此，從學(xué)生個(gè)體的發(fā)展來看，其人性中內(nèi)聚著學(xué)習(xí)與反思的天賦基因，學(xué)校教育就是要將這一天賦基因加以存養(yǎng)，各種教育資源的供給和教育方式方法的運(yùn)用都是為了學(xué)生能夠認(rèn)識自我，使其在人生的不同階段能夠確立明確的目標(biāo)，并通過自我的認(rèn)知學(xué)習(xí)和意志努力獲得良好發(fā)展。

(三)個(gè)體與群體互嵌：人類文明的智慧積淀

學(xué)校教育的對象為學(xué)生，而學(xué)生又是以個(gè)體的形式存在于學(xué)校之中，與其他個(gè)體相互組成學(xué)習(xí)共同體，也就是說學(xué)校教育對象存在著“個(gè)體”與“群體”之別，正如社會(huì)由具體個(gè)人所構(gòu)成的共同體一樣，其中存在著個(gè)體與群體互嵌發(fā)展關(guān)系。因此，學(xué)校教育在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，有必要處理好個(gè)體與群體發(fā)展的辯證統(tǒng)一關(guān)系，它也與人們常常探討的個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展的理論問題密切相關(guān)。首先，每一個(gè)學(xué)生或社會(huì)成員都是獨(dú)立存在的，對其培養(yǎng)是基于自身的，學(xué)校教育要做到關(guān)注學(xué)生個(gè)體的成長，正所謂要因材施教，不同個(gè)體學(xué)生之“材”是有差異的，只有充分激發(fā)其人性特質(zhì)，才能通過不同學(xué)生之個(gè)性發(fā)展來增進(jìn)人類共同體的力量，包括依賴個(gè)體的獨(dú)特性來彰顯人性某一側(cè)面的發(fā)展水平，以及不同個(gè)性學(xué)生之間的交往互學(xué)而增進(jìn)自我人性的整體水平。其次，學(xué)校教育對不同學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)的過程中，需要有著一個(gè)共同的或基礎(chǔ)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，其依據(jù)在于學(xué)生融入社會(huì)生產(chǎn)生活中得有基本的知識技能和遵循相應(yīng)社會(huì)交往價(jià)值規(guī)范，除此之外人類在歷史發(fā)展中積累的具有真善美價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)智慧，也是每一個(gè)學(xué)生所必須學(xué)習(xí)了解的。所以，從人類個(gè)體與群體互嵌關(guān)系來看，學(xué)校教育要把以往歷史中人類積淀的各種經(jīng)驗(yàn)智慧或集體智慧向?qū)W生敞開，讓其接受多元的教育內(nèi)容刺激，而自身又在交往中貢獻(xiàn)自我的個(gè)性潛力，將其融入人類歷史經(jīng)驗(yàn)智慧中。

(四)技術(shù)與人文共生：人類命運(yùn)共同體關(guān)懷

當(dāng)今人類社會(huì)面臨著一個(gè)和諧可持續(xù)發(fā)展的問題，具體反映在兩大層面：其一是人類自身的身心和諧問題，包括了人類社會(huì)交往中的公平、正義、平等、法治、自由、民主等體現(xiàn)文明和價(jià)值訴求的發(fā)展問題，它們要如何通過制度建設(shè)和道德規(guī)范來引導(dǎo)并加以落實(shí)，使之真正內(nèi)化在人們的生產(chǎn)生活之中，從而確保人類社會(huì)生活中財(cái)富資源分配、生產(chǎn)生活交往安全有序、社會(huì)成員權(quán)利保障與義務(wù)責(zé)任自覺等；其二是人類和自然環(huán)境相依關(guān)系，在漫長歷史發(fā)展進(jìn)程中，人們利用大自然資源創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)財(cái)富，同時(shí)也極大地破壞了自然生態(tài)環(huán)境的平衡，時(shí)下生活在地球上的人們越來越意識到自然環(huán)境對人類社會(huì)發(fā)展的重要性。從人類社會(huì)和諧可持續(xù)發(fā)展的角度而言，人類的交往實(shí)踐要確立命運(yùn)共同體導(dǎo)向，學(xué)校教育在培養(yǎng)人的過程中要注重學(xué)生“人類命運(yùn)共同體”意識培養(yǎng)，在教育教學(xué)過程中要把自然環(huán)境與人類生產(chǎn)發(fā)展密切關(guān)系具體化，圍繞水、空氣、土壤等不同主題單元對學(xué)生進(jìn)行自然科學(xué)知識方面的傳授，讓其結(jié)合生活中的自然地理來認(rèn)識了解人類生命、生活與之息息相關(guān)的緊密聯(lián)系，從而養(yǎng)成愛護(hù)環(huán)境、節(jié)約資源、敬畏自然的良好意識心理和行為習(xí)慣；同時(shí)，學(xué)校教育也要注重對學(xué)生合作溝通、意志品質(zhì)、反思自律、理性行動(dòng)等能力素質(zhì)的培養(yǎng)，讓學(xué)生結(jié)合對人類社會(huì)發(fā)展面臨的重大問題、現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行探討，使其形成公共責(zé)任意識和社會(huì)憂患意識，抱著為增進(jìn)人類共同體福祉的情懷展開學(xué)習(xí)和行動(dòng)實(shí)踐，以積極推動(dòng)人類美好社會(huì)的創(chuàng)建。

三、學(xué)?！敖獭薄坝薄皩W(xué)”的實(shí)踐路向

學(xué)校以教育權(quán)利的公平性、教育師資的專業(yè)性、教育時(shí)間的集中性、教育內(nèi)容的豐富性、教育形式的多元性等優(yōu)勢而有著能夠更好地把人培養(yǎng)好的基礎(chǔ)，但實(shí)踐應(yīng)采取什么樣的路向和策略才能確?！敖獭薄坝薄皩W(xué)”關(guān)系的融通，促使教育對象身心獲得良好發(fā)展，成為一個(gè)不斷超越自我的奮進(jìn)者？

(一) 以問題為導(dǎo)向，構(gòu)建“學(xué)做”合一的教育形式結(jié)構(gòu)

1.采取案例課堂教學(xué)，注重知識認(rèn)知內(nèi)化。學(xué)校教育對學(xué)生的培養(yǎng)主要依托于課程知識內(nèi)容的教學(xué)，其基本形式是師生雙方圍繞課程知識內(nèi)容展開有效的互動(dòng)交流，最終促使學(xué)生對知識的認(rèn)知理解與內(nèi)化，并引發(fā)和促動(dòng)其情感、意志和行動(dòng)的積極變化。那么，怎樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生對知識認(rèn)知的內(nèi)化呢？一個(gè)重要的途徑是采取案例課堂教學(xué)，這是由于案例教學(xué)是綜合化的，它以案例事實(shí)為基礎(chǔ)，將知識原理、態(tài)度方法融入案例之中來引導(dǎo)學(xué)生，不是純粹的知識概念或命題的邏輯推演，而現(xiàn)實(shí)中這往往又是教學(xué)的常態(tài)，師生雖然都在認(rèn)真努力地進(jìn)行著對知識的分析思考，但這種分析思考是缺乏情景的，與社會(huì)生活有著多重隔閡，一方面課程或書本知識是普遍化的，即它是抽離了具體社會(huì)和文化背景、情景的概念、命題或原理，具有著解釋或理解事務(wù)的先導(dǎo)作用，但從知識獲得、轉(zhuǎn)化再到實(shí)踐、評價(jià)、反思是一個(gè)不斷遞進(jìn)和內(nèi)化的過程，如果知識傳授或?qū)W習(xí)過程中少了具體的案例支撐，知識則是干癟或空洞的；另一方面文本知識的教學(xué)雖然能讓學(xué)生明了知識是什么或說了什么，但由于沒有和自己的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)直接相關(guān)，或者缺少知識應(yīng)用的機(jī)會(huì)，單一的文本知識就難以獲得內(nèi)化而變?yōu)閷W(xué)生的一種能力。所以，學(xué)校在向?qū)W生傳授知識的過程中，課堂采用案例教學(xué)的方式來進(jìn)行，在一定程度上彌補(bǔ)了上述兩方面的缺陷，教學(xué)提供的案例雖然不是學(xué)習(xí)者和教學(xué)者直接的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但其中有著他者的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合著案例中問題、情景與多元要素及相互關(guān)系的感知、分析而將知識的認(rèn)知理解加以泛化、遷移、深化和拓展，學(xué)會(huì)用知識來分析和解決問題，不斷在案例教學(xué)中獲得知識本身是什么的理解，還養(yǎng)成了學(xué)習(xí)和思考知識在社會(huì)情境中是怎樣運(yùn)用或怎樣被消融的方法，進(jìn)而能夠逐漸在學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)一種思維能力。

2.加強(qiáng)社會(huì)調(diào)查研究，注重知識實(shí)踐轉(zhuǎn)化。學(xué)校教育于人的培養(yǎng)發(fā)展，除了課堂教學(xué)進(jìn)行知識、價(jià)值教育之外，還需要注重課堂教學(xué)之外的形式方法，以形成對學(xué)生發(fā)展的教育合力，而不能僅僅依靠單一的理論知識來武裝“人”。生活中人們常說用理論知識來武裝“頭腦”，這在一定程度上肯定了理論知識對人們認(rèn)識和解決問題的指導(dǎo)作用，但武裝“頭腦”和武裝“人”之間還是有著一定差距的。武裝“頭腦”更多強(qiáng)調(diào)的是要有理論知識，要能更好地認(rèn)識和了解對象或問題“是什么”，武裝“人”則是注重人的行動(dòng)實(shí)踐能力，以正確適宜地解決和處理問題為導(dǎo)向?？蓪W(xué)校教育實(shí)踐中常常存在著“理論上的巨人，行動(dòng)上的矮子”現(xiàn)象，教師和學(xué)生照著書本展開知識內(nèi)容的教學(xué)，他們在課堂中圍繞著知識不斷進(jìn)行講解訓(xùn)練，通過記憶和認(rèn)知理解來掌握知識內(nèi)容，其優(yōu)勢在于師生能夠按計(jì)劃有進(jìn)度地完成知識內(nèi)容的教學(xué)，而且以量化的考試分?jǐn)?shù)來對師生教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評判，他們可以集中心思來展開記憶，通過訓(xùn)練式教學(xué)活動(dòng)而獲得高效率，但缺陷也是顯而易見的。由于缺乏走向社會(huì)生活的實(shí)踐經(jīng)歷，學(xué)生所獲得的知識更多是一些符號信息而已，雖然他們在一定程度上清楚符號信息之間的邏輯或相因關(guān)系，但一旦回到社會(huì)生活實(shí)踐中就無法有效運(yùn)用這些知識或符號信息。為此，學(xué)校教育教學(xué)對人的培養(yǎng)要加強(qiáng)社會(huì)調(diào)查研究，注重知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，也就是說在課堂知識教學(xué)外，需要組織學(xué)生走向社會(huì)生活，通過觀察體驗(yàn)的方式來形成問題，并帶著問題回到學(xué)校和教學(xué)中尋求知識，如此，知識才真正被激活起來，帶著來自生命生活實(shí)踐的問題而展開教學(xué)，由此獲得或建構(gòu)起來的知識才是活的。

(二)以情感為紐帶，確立交往式教育共同體

1.依托師生生命經(jīng)驗(yàn)底蘊(yùn)，在反饋?zhàn)兓屑ぐl(fā)靈動(dòng)。學(xué)校教育教學(xué)是師生主體之間的互動(dòng)交往過程，雖然其交往是建立在以課程知識為載體的基礎(chǔ)上，但絕非是課程知識在師生之間的簡單機(jī)械授受，僅僅停留于所謂教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的層面，如此則意味著教師“教了”、學(xué)生“學(xué)了”，那么教學(xué)任務(wù)也就完成了。顯然，這樣的“教”和“學(xué)”離教育乃是培養(yǎng)人的實(shí)踐活動(dòng)之本質(zhì)有差距，其最大的特點(diǎn)在于把人的培養(yǎng)發(fā)展簡化為或等同于一種事務(wù)處理，而忽略了教學(xué)乃是作為主體的教師和學(xué)生生命之間的對話啟發(fā)、經(jīng)驗(yàn)交流過程，其宗旨目的是促進(jìn)學(xué)生“學(xué)為成人”，即人們常說的學(xué)會(huì)做人，這里就不單單是一個(gè)被人們貼上“學(xué)習(xí)好”標(biāo)簽的好學(xué)生培養(yǎng)問題，而是經(jīng)由學(xué)校教育培養(yǎng)出能夠適應(yīng)和推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的生命主體，其在處理人與自然、人與社會(huì)、人與自我矛盾關(guān)系上有著理性自覺，但這不是靠以知識、分?jǐn)?shù)為中心的“教”和“學(xué)”就能實(shí)現(xiàn)的，必須要以師生各自生命經(jīng)驗(yàn)為底蘊(yùn)，把自身所經(jīng)歷、遭遇的生命經(jīng)驗(yàn)與知識進(jìn)行對接，并在師生生命經(jīng)驗(yàn)的敞開交流中呈現(xiàn)自我生命整體狀態(tài)，包括認(rèn)知理解、價(jià)值思維、情感態(tài)度等，作為學(xué)生會(huì)在老師的榜樣人格熏陶和活化的知識經(jīng)驗(yàn)交流中獲得啟迪，作為老師則在了解學(xué)生生命經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，從學(xué)生的變化中來反思自己，也包括自己的教學(xué)，形成教師和學(xué)生之間積極的師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系，各自從對方的積極反饋?zhàn)兓蝎@得生命智慧，而作為載體或手段的知識也在這個(gè)過程中發(fā)揮出其價(jià)值作用。

2.運(yùn)用閑暇敞開式對談法，在傾聽理解中生成學(xué)習(xí)自覺。學(xué)校教育教學(xué)在培養(yǎng)人的過程中，是有著目標(biāo)定位的，為了完成或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)定位需要師生付出相應(yīng)的努力，這是毋庸置疑的，但是在形式方法上不應(yīng)是被動(dòng)壓迫和機(jī)械訓(xùn)練式的。從學(xué)生層面而言，他們的學(xué)習(xí)生活被沉重的考試、解題、培訓(xùn)輔導(dǎo)所占據(jù)，沒有更多的時(shí)間去體驗(yàn)生活、探索世界和平靜思考；從教師層面而言，他們也同學(xué)生一樣被分?jǐn)?shù)成績所捆綁，其教學(xué)緊緊圍繞著考試課程而展開，教師自我的閱讀學(xué)習(xí)、研究沉思等變?yōu)橐环N奢侈，師生之間的教學(xué)關(guān)系是干癟的，雙方在內(nèi)心焦慮緊張中勤奮地完成教學(xué)任務(wù)，其所造成的危害或弊端在于師生對于教育教學(xué)的厭倦感，他們自身對讀書、思考、交流失去了興趣和激情，而這恰恰是教育教學(xué)要在學(xué)生身上產(chǎn)生作用的方面，促使師生借由學(xué)校這個(gè)教育舞臺(tái)而熱愛生活、樂于探究、勤于思考、勇于行動(dòng)。因而，學(xué)校教育教學(xué)要改變過往封閉式的育人方法，尤其是師生要有著自由閑暇的教學(xué)時(shí)空，師生能夠?qū)σ恍┳匀?、社?huì)、人生問題進(jìn)行敞開式對談，他們能夠在對方的思想表達(dá)中獲得啟發(fā)、感悟，進(jìn)而引發(fā)自己的反思，當(dāng)然這個(gè)過程并非是隨意任性的，而是建立在師生廣泛閱讀、社會(huì)生活實(shí)踐觀察體驗(yàn)和自我深入思考基礎(chǔ)上的思想交流，在敞開式對談中師生對問題的認(rèn)識表達(dá)是多元結(jié)構(gòu)化的，并且這個(gè)過程中有著對問題認(rèn)識的共識、分歧，或者是學(xué)生對問題的認(rèn)識表現(xiàn)出疑惑不解，但各自在認(rèn)真傾聽對方思想觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行著分析討論，從而在思想火花的碰撞中、在智慧之光的開啟中形成良好的學(xué)習(xí)自覺。

(三)以激勵(lì)為基礎(chǔ)，營造創(chuàng)新個(gè)性生長的文化環(huán)境

1.提供豐富多元的資源內(nèi)容，為學(xué)生人性潛能激活創(chuàng)建平臺(tái)。學(xué)校教育的優(yōu)勢在于它是有計(jì)劃、有組織且有著人力、物力、財(cái)力投入的系統(tǒng)力量，能夠?qū)W(xué)生人性的潛力進(jìn)行科學(xué)的引導(dǎo)。當(dāng)然，學(xué)校教育的優(yōu)勢也不是能夠隨意發(fā)揮的，同樣需要進(jìn)行有效的組織，其中很重要的方面就是學(xué)校教育要為學(xué)生提供與人性潛力相適應(yīng)的豐富多元的資源內(nèi)容，并為學(xué)生人性潛能的激活創(chuàng)建平臺(tái)。一方面人性潛力是一種類特征，意識能動(dòng)性是每個(gè)學(xué)生身上都具備的，通過他們的好奇、學(xué)習(xí)、反思等特征體現(xiàn)出來，但由于不同個(gè)體因出生和成長的社會(huì)與文化背景差異，最終其個(gè)性是有差異的，并且就其個(gè)體而言人類類特征潛能依然內(nèi)聚在他們身上，因此其全面發(fā)展是個(gè)性與普遍的統(tǒng)一，學(xué)校教育有必要為學(xué)生提供豐富多元的學(xué)習(xí)資源內(nèi)容，以滿足不同學(xué)生個(gè)體和每一個(gè)學(xué)生發(fā)展需求的多樣性；另一方面學(xué)校為學(xué)生提供豐富多元的學(xué)習(xí)資源內(nèi)容外，還得要有著仁愛寬松的人文環(huán)境，促使學(xué)生對學(xué)校的學(xué)習(xí)生活充滿依戀。學(xué)校和教師要切實(shí)確立起以學(xué)生為本的取向，不畏學(xué)生的缺陷或不足，而是以細(xì)心、耐心來面對這些問題，對學(xué)生的改變感到欣慰并給予鼓勵(lì)，通過教師的良好榜樣、學(xué)校幽美的環(huán)境以及整個(gè)學(xué)校尊師、愛生、重道的風(fēng)氣來激活學(xué)生人性潛力，促使其身心得以積極發(fā)展。

2.營造自由民主的管理制度，為學(xué)生身心素質(zhì)和諧建立規(guī)范。學(xué)校對學(xué)生的培養(yǎng)是十分復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)，這種復(fù)雜是由于學(xué)生人性自身的復(fù)雜所引發(fā)的，因?yàn)槿诵灾械臐摿κ恰盁o向度”的，生活中人們所說的人性真善美或假惡丑的判斷和界定是根據(jù)人的行為結(jié)果來作出的，也就是說現(xiàn)實(shí)中的人們有些在不斷地去追逐真善美，而有些則滑向了假丑惡，但這些無疑都是具有人性潛能的社會(huì)主體的行為選擇和實(shí)踐結(jié)果。當(dāng)然，人性潛能發(fā)展在性質(zhì)上的不同走向帶來的影響，使得人們把真善美作為人性的理想模型，因?yàn)樗欣谌祟惿鐣?huì)發(fā)展的文明進(jìn)步，可這并不意味著人性中就不復(fù)有假惡丑，相反所謂的真善美和假惡丑是以一體的形式內(nèi)聚在人性潛力中的。因此，為了更好地激活人性潛力中的意識能動(dòng)性的類特征，同時(shí)又使之朝真善美的向度發(fā)展，作為培養(yǎng)人的學(xué)校教育理當(dāng)要積極呵護(hù)學(xué)生身上的人性潛力，對其好奇探究之心、好學(xué)好問之心等要積極呵護(hù)，因?yàn)樗鼈兺鶗?huì)被成人邏輯價(jià)值所壓制，常常因其言行的“錯(cuò)誤”而被打壓，從而“好學(xué)、好動(dòng)、好問、好奇”的天性不斷被抹殺。于此，學(xué)校和教師要轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，不能把教育教學(xué)的“標(biāo)準(zhǔn)”事先設(shè)定好后用其來“框定”學(xué)生，不允許或是不喜歡學(xué)生“犯錯(cuò)”，希望學(xué)生的學(xué)習(xí)生活表現(xiàn)出“安全有序”，但教育教學(xué)的價(jià)值意義是在于把學(xué)生的“不完美”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴昝馈保@就需要學(xué)校和教師的耐心和寬容，要為學(xué)生的成長營造一個(gè)自由民主的教育教學(xué)環(huán)境。同時(shí)，學(xué)生的人性中有著自利任性的特點(diǎn)，其自利任性往往遵循快樂原則行事，容易滑向自我中心和散漫驕惰，所以為了避免這種情況的發(fā)生，學(xué)校教育在營造自由民主的教育教學(xué)環(huán)境的同時(shí)，也需要使之制度規(guī)范化，既對學(xué)校、教師關(guān)愛和尊重學(xué)生的師德師風(fēng)進(jìn)行規(guī)范建設(shè)，也對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)質(zhì)量評定確立管理規(guī)范。