黎平輝

(貴州師范學院 貴州教育發(fā)展研究中心 教育科學學院, 貴州 貴陽 550018)

作為高校人才培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié),實踐教學一直備受關注?！八^實踐教學,是相對于理論教學的各種教學活動的總稱,包括實驗、實習、設計、工程測繪、社會調(diào)查等。旨在使學生獲得感性知識,掌握技能、技巧,養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的作風和獨立工作的能力”[1]。在以專業(yè)為單位的高校人才培養(yǎng)體系中,一方面,實踐教學與理論教學共同構成了專業(yè)知識與能力體系,即實踐教學的內(nèi)容取決于專業(yè)標準；另一方面,實踐教學是聯(lián)接理論教學和未來就業(yè)的中間環(huán)節(jié),是把書本知識轉(zhuǎn)化為就業(yè)所需的動手能力的關鍵環(huán)節(jié)。正是因為實踐教學直接與就業(yè)相關,直接影響高校畢業(yè)生滿足社會需求的程度,所以只要外界對人才標準的要求有所變化,對高校實踐教學體系建構的探討就應與時俱進。

近年來,國內(nèi)對高校實踐教學體系建構的探討主要從幾個方面入手：一是結(jié)合本科院校向應用型大學轉(zhuǎn)型的時代背景,從“應用型大學的辦學特征出發(fā)來探討實踐教學體系建構問題”[2]；二是在我國高等教育擴招、大量地方本科院校涌現(xiàn)的背景下,以“新建本科院校缺乏實踐教學經(jīng)驗或?qū)嵺`教學體系不完善為假設,提出建立健全實踐教學體系的措施”[3]；三是呼應當下我國正在興起的教育熱潮,從“某類人才培養(yǎng)的角度,探討高校實踐教學體系的改造途徑”[4]。以上3個方面的探討,雖有不同之處,但有一點卻是共同的,無論從哪一點切入,都是致力于培養(yǎng)學生能力、完善人才培養(yǎng)體系、滿足社會需求的。具體而言,在實踐教學體系的建構思路上,主要采用了社會需求—高校人才培養(yǎng)目標—專業(yè)實踐教學體系建構的傳統(tǒng)套路,在考慮如何滿足社會(或用人單位)的專業(yè)要求的同時,卻容易忽視學生的個體需求,特別是就業(yè)需求。事實上,實踐教學體系建設是提高學生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)能力的重要手段,“在國內(nèi)外高等教育競爭白熱化的今天,學生就業(yè)率直接關系到高校的建設和發(fā)展。加強學生綜合素質(zhì)和能力培養(yǎng),為學生參與社會實踐提供更多的機會和平臺,可為其日后就業(yè)和進行創(chuàng)業(yè)奠定良好的基礎”[5]。

1 基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系建構依據(jù)

從作用對象的角度,教育功能分為個體功能和社會功能,兩者不可分離,個體功能的發(fā)揮融于社會功能的實現(xiàn)中,而社會功能的發(fā)揮則需要個體功能的發(fā)揮做支撐。社會功能包括教育對政治、經(jīng)濟、文化等方面所產(chǎn)生的影響和促進作用,教育還能對社會階層流動發(fā)揮促進作用；個體功能除了包括促進個人身心發(fā)展外,還有為個體獲取社會地位、謀生技能等提供支持的作用。教育的兩大功能在現(xiàn)實生活中是融為一體的,個體通過教育獲取發(fā)展所需的知識與能力,同時也是社會發(fā)展所需要的資源；而社會政治、經(jīng)濟發(fā)展要想通過教育得到所需要的人力資源,就必須使個體獲得自身發(fā)展所需要的東西。“教育的任何一種功能都具有社會性和歷史性,二者均表明了教育功能具有較強的客觀性”[6]。在現(xiàn)代大學發(fā)展的早期,高校以培養(yǎng)社會所急需的專業(yè)人才為己任,學生畢業(yè)后從事的是對口的、專業(yè)性強的工作,教育的個體功能發(fā)揮和社會功能發(fā)揮通過某一類專業(yè)人才培養(yǎng)實現(xiàn)了有機融合,而且這種融合在學生工作前就已注定。在此期間,高校實踐教學與理論教學相呼應,共同作用于專業(yè)人才培養(yǎng)。但是,隨著高等教育逐漸大眾化,除了少數(shù)處于金字塔尖的高校,目前大多數(shù)高校，尤其是二本院校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生了很大變化,與之相關的教育功能發(fā)揮的方式也出現(xiàn)了新的趨勢。

一方面,越來越多的人出于個人興趣等原因選擇了某一專業(yè),但畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨嚴峻,為了謀生及發(fā)展不得不忍痛割愛,去與所學專業(yè)無關的領域?qū)ふ覚C遇。這種所學與所做不對口的現(xiàn)象,在社會宏觀層面上很普遍,然而各領域所需的專業(yè)人才,卻依然可以得到滿足,教育個體功能發(fā)揮與社會功能發(fā)揮相融合的整體狀況沒有改變。但在個體微觀層面上,完成大學專業(yè)學習,并憑借掌握的專業(yè)知識與技能在畢業(yè)后獲取對口工作崗位,在服務社會的同時又能使個體得到充分發(fā)展的概率越來越低。教育功能中個體功能的發(fā)揮方式也從原來的“專業(yè)知識與技能+分配對口就業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩I(yè)知識與技能+個人自謀就業(yè)”,這種轉(zhuǎn)變意味著個人自謀就業(yè)在兩大教育功能的融合中發(fā)揮了更重要的作用,而專業(yè)知識與技能則因為就業(yè)的非專業(yè)性而被淡化和模糊化。

另一方面,在掌握專業(yè)知識與技能意味著從事專業(yè)工作情況下,雖然兩大教育功能的實際融合發(fā)生在學生畢業(yè)之后,但卻可以事前預知,個體通過今天的專業(yè)學習獲取明日專業(yè)工作的可能性很大。因此,在專業(yè)學習過程中,學生只需努力提高自身的專業(yè)素養(yǎng),而無需為未來就業(yè)操心,更不用殫精竭慮地提前準備什么。但隨著掌握專業(yè)知識與技能而找到對口工作的不確定性增大,個體在專業(yè)學習中通過辛勤付出來獲取工作回報的風險越來越大。一畢業(yè)就失業(yè)的現(xiàn)象已不再是個案,為了規(guī)避或者盡量降低風險,個體不再指望畢業(yè)后自然就業(yè),而是會根據(jù)個人的實際情況提前進行籌劃。在專業(yè)學習的同時,個體會根據(jù)社會需求與個人實際,為畢業(yè)后有可能獲得一份非專業(yè)的工作做知識與能力上的準備。教育兩大功能融合的時間提前了,其結(jié)果是個體必須在畢業(yè)前就做好就業(yè)規(guī)劃,并采取實實在在的行動。

當前二本院校兩大教育功能發(fā)揮及其融合方式的變化,意味著就業(yè)的不確定性、非專業(yè)性程度提高,直接影響的是微觀個體。二本院校學生要想在就業(yè)中避免被動,就必須發(fā)揮主觀能動性,通過個人畢業(yè)前在非專業(yè)領域的努力與付出,掌握相應的動手能力,才能降低實際就業(yè)的現(xiàn)實風險。對二本院校而言,既然不能保證學生通過專業(yè)學習獲取個體發(fā)展所需要的工作機會,那么,就應該通過提高學生非專業(yè)的動手能力等方式來進行彌補。由于實踐教學直接對應學生動手能力的培養(yǎng),這種高校彌補的首要方式就是對實踐教學體系進行改革,根據(jù)學生的就業(yè)差異需求提供有效的支持。

2 基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系特征

2017年“我國高校畢業(yè)生達到795萬人”[7],其中絕大多數(shù)畢業(yè)于二本院校。當前,我國二本院校的人才培養(yǎng)處于一個尷尬的境地,與“985工程”、“211工程”高校相比,畢業(yè)生缺少相應的社會認同度；與高職高專相比,又缺乏與用人單位所需專業(yè)能力的契合程度。“對于工作經(jīng)驗幾乎為零的應屆畢業(yè)生來說,企業(yè)往往把更多的信任留給名?！盵8],因此就業(yè)難問題對于二本院校畢業(yè)生來說更為突出。在這樣的大背景下,二本院校畢業(yè)生的出路越來越表現(xiàn)為多樣化和差異性：從原來狹隘的專業(yè)對口就業(yè)到今天包含非專業(yè)的寬泛性就業(yè)；從原來的直接就業(yè)到今天選擇繼續(xù)深造考研的間接就業(yè)；從原來的找工作式就業(yè)到今天的個人創(chuàng)造工作式就業(yè)(創(chuàng)業(yè))。所謂就業(yè)差異需求,是指高校學生在就業(yè)時,所面對的不僅僅是專業(yè)對口工作,還有考研、考公務員及自主創(chuàng)業(yè)等,而越來越多的人從事了與專業(yè)相關性不大甚至完全無關的工作。

相比理論教學而言,“實踐教學的活動空間較為復雜,目的更為多樣,涉及課堂、課外、校外多個場景,涉及知識拓展、技能提高與倫理提升多個目的,這就決定了大學實踐教學具有多樣性,而且不同場景及類型之間又存在著相互聯(lián)系的結(jié)構體系”[9]。因此,要建構能幫助二本院校滿足學生就業(yè)差異需求的實踐教學體系,不是隨意對實踐教學的某個或某些方面做些變動就能實現(xiàn)的?！皩嵺`教學體系是一個有機的整體……總的來說,由目標、內(nèi)容、管理、評估體系等要素構成實踐教學體系整體”[10]。所謂基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系建構,即是指從實踐教學層面,通過調(diào)整實踐教學目標、課程設置、方法途徑、過程管理和結(jié)果評價等各個環(huán)節(jié),建立起正視大學生就業(yè)差異需求現(xiàn)狀、促進大學生就業(yè)的實踐教學體系。

傳統(tǒng)高校實踐教學均遵循“社會需要—專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格—專業(yè)實踐教學體系—培養(yǎng)學生對專業(yè)對口工作”的適應能力的思路與邏輯。這種高校實踐教學體系建構的邏輯有幾個特征：一是實踐教學內(nèi)容最終由社會需求決定,并由高校負責把社會需求轉(zhuǎn)化為專業(yè)要求,學生無需參與意見,也不必考慮學生的個體需要；二是建立一種預設,所有學同一專業(yè)的學生將來都會從事同一種職業(yè),干相同或相似的工作,因此實踐教學的目的主要是培養(yǎng)學生所學專業(yè)的動手能力。而當下的二本院校實踐教學體系建構,必須遵循“社會需要+個體就業(yè)差異需求—專業(yè)要求+個體發(fā)展需要—院系實踐教學體系—提升學生獲取非專業(yè)工作能力”的思路與邏輯。與傳統(tǒng)高校實踐教學體系相比,基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系有如下特征：

(1) 把學生個體的就業(yè)需求作為實踐教學的依據(jù)之一。努力克服以往社會需求—專業(yè)培養(yǎng)目標—實踐教學體系的思維局限,把學生個體的就業(yè)需求作為實踐教學的依據(jù)之一。一方面,根據(jù)社會需要確保實踐教學內(nèi)容及方法的最基本的專業(yè)性；另一方面,根據(jù)學生在求學過程中所形成的就業(yè)意向和就業(yè)行為,在實踐教學內(nèi)容與方式上給予個體一定的選擇余地。

(2) 打破專業(yè)理論知識與專業(yè)實踐能力二者對應的靜態(tài)性。應針對學生個體的不同就業(yè)意向,賦予實踐教學應有的相對獨立性,根據(jù)實際做出靈活安排。誠然,很多實踐活動的操作程序來源于一定的原理知識,而實踐能力也往往需要以理論知識為基礎。但是,在現(xiàn)實生活中,不少操作層面的技能學習并不一定建立在相關理論知識的學習之上,實踐能力掌握與理論知識學習并不是一一對應的關系。

(3) 去除實踐教學評價的整齊劃一性。應在評價標準制定、評價內(nèi)容確定、評價方法選擇等方面,去除原有基于專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的整齊劃一性,增強針對性與個體性,根據(jù)不同學生的具體就業(yè)行為或就業(yè)意向情況,采用個性化的評價策略。即在對學生實踐教學成效進行考核時,不僅要看其對專業(yè)人才培養(yǎng)的預期目標實現(xiàn)程度,更要考量其對個體就業(yè)意向的幫助情況,從而使高校實踐教學能夠為學生就業(yè)提供有效支持。

3 基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系建構原則

在當前的社會背景下,要想對大學生的差異性就業(yè)帶來實際幫助,二本院校實踐教學體系建構必須以學生為本,從強調(diào)“技能”轉(zhuǎn)到關注“權利”；給予學生空間,從保障“工作”轉(zhuǎn)到重視“創(chuàng)業(yè)”；實施跨專業(yè)實踐,從維護“專業(yè)”轉(zhuǎn)到體現(xiàn)“通識”。

3.1 以學生為本,從強調(diào)技能轉(zhuǎn)到關注權利

傳統(tǒng)高校實踐教學,強調(diào)的是如何培養(yǎng)社會所需要的動手能力,走的是能力本位路線。相應地,在實踐教學目標、內(nèi)容及方法安排等各個方面,都緊緊圍繞動手能力培養(yǎng)展開,至于這些技能能否給學生個體帶來幫助,能否在學生未來的就業(yè)中發(fā)揮作用,則不作太多考慮。這種片面強調(diào)能力的高校實踐教學,漠視了學生的主觀需求,忽視了學生作為受教育者應該享有的基本權利。

事實上,在高等教育活動中,學生的權利不僅包含在課業(yè)學習中的不斷進步與成長,自然也涵蓋了通過接受高等教育使自身能力得到最大提升,增大從社會獲取匹配個人能力的工作可能性,并能在未來工作中發(fā)揮個體的最大價值。換句話說,學生通過就業(yè),找到與個人興趣、能力與特長相匹配的工作,不僅是教育功能發(fā)揮的前提,更是個體獲得基本的生存資料與一定社會地位的重要手段,是作為受教育者通過教育過程中的付出獲取回報的基本權利。在當下社會,無論是因為高校人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)導致的結(jié)構性就業(yè)困難,還是由于個人興趣或擁有資源的差異促使不少大學生不得不在畢業(yè)前確立與專業(yè)無關的就業(yè)意向,均與個體獲得有助于自我實現(xiàn)的工作相關,都是學生應該得到尊重的基本權利。作為高等教育重要組成的實踐教學體系,其建構的首要原則理應是凸顯學生個體的正當權利,處處以人本主義教育理念為指導?！叭吮局髁x教育理念強調(diào)教育過程中對學生主體性權利的尊重,認為學生是教學的中心,教育的目的是培養(yǎng)自我實現(xiàn)的人,教師要信任學生的潛能,愿意讓學生自由學習,促進學生學習；學生是教學的主體,教師是學生學習的促進者”[11]。具體而言,在二本院校實踐教學過程中,不論是教學目的確定、教學內(nèi)容選擇,還是教學方法的使用以及教學結(jié)果的評價,都應把學生作為人的權利放在第一位,各個環(huán)節(jié)的設計中應充分尊重學生個體的差異性,盡量保證讓每個學生獲得個體所需要的東西。尤其是在我國高等教育大眾化過程中,“高校要建立與教育大眾化要求相適應的培養(yǎng)模式,著眼于每一個學生的發(fā)展,遵循學生自身成長的規(guī)律性和差異性,注重開發(fā)學生的潛能,以追求學生的自我實現(xiàn)為目的,突出靈活的教育,讓學生接受自由知識”[12]。

3.2 給予學生空間,從保障“工作”轉(zhuǎn)到支持“創(chuàng)業(yè)”

傳統(tǒng)高校實踐教學對學生進行動手能力培養(yǎng)的主要目標是,幫助其畢業(yè)后找到一份與專業(yè)對口或相關的工作,對實踐教學質(zhì)量高低的評價,也集中于學生“工作”這一點上。因此,為了保證專業(yè)“工作”的可能性,高校實踐教學通常根據(jù)專業(yè)對口工作的性質(zhì)對實踐教學的目標、內(nèi)容以及方法進行量身打造,且對專業(yè)內(nèi)所有學生的要求是高度統(tǒng)一的。這種追求一致的實踐教學思路,突出了高校實踐教學對專業(yè)性工作的被動適應性,雖然“依樣畫瓢”能保證大部分學生找到同樣的工作,但在實施過程中,因為其統(tǒng)一、固化的內(nèi)容及方法,限制了學生個體的自由發(fā)揮空間,束縛了學生的主動性和創(chuàng)造性,對當前國家提倡的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育無疑是一種人為的障礙。

從本質(zhì)上看,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)不僅是當前國家大力提倡的高校改革方向,其本身就是高校學生差異性就業(yè)路徑之一。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展,除了需要有相應的師資、物質(zhì)設施的配套,還需要人才培養(yǎng)體系的相應變革,需要能促進學生自主自由學習的培養(yǎng)模式,其中自然也包含實踐教學體系的改變。“因為在高校人才培養(yǎng)的過程中,實踐教學體系是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)、實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的支撐”[13]?；诰蜆I(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系建構,在實踐教學內(nèi)容的選擇上要更豐富,在過程管理上要更靈活,必須賦予學生更多的自由空間。而實踐教學結(jié)果評價應注重學生的個體性,在標準上因人而異,免除有志于創(chuàng)業(yè)的在校學生的后顧之憂,不用擔心因為把主要精力放在創(chuàng)業(yè)上而影響實踐教學成績,不僅能保證創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所需要的時間和精力,更能提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的質(zhì)量和水平?！盁o論是創(chuàng)新還是創(chuàng)業(yè),其核心是學生創(chuàng)新思維訓練及創(chuàng)新品質(zhì)、批判性和獨立思考能力的養(yǎng)成。所有這些方面都離不開學校營造一種自主自由探索的學習環(huán)境”[14]。

3.3 跨專業(yè)實踐,從維護“專業(yè)”轉(zhuǎn)到體現(xiàn)“通識”

傳統(tǒng)高校實踐教學體系,一般分為基礎性實踐教學—專業(yè)實踐教學—綜合性實踐教學3部分,除了基礎性實踐教學涉及各種社會實踐活動外,其余均是有著鮮明專業(yè)性的實踐活動。即使是綜合性實踐,主要內(nèi)容也是以某一具體專業(yè)為主導的畢業(yè)實習和畢業(yè)論文。這種實踐教學體系雖然很好地維護了內(nèi)容的“專業(yè)”性,但是囿于某一專業(yè)和學科的做法,使得學生的見識、能力等被人為地局限在一個狹小的領域,對于如今社會發(fā)展所需要的通識性人才培養(yǎng)極為不利。

事實上,“隨著社會轉(zhuǎn)型期的到來,社會建設和產(chǎn)業(yè)結(jié)構轉(zhuǎn)型對人才供給質(zhì)量有了更高的要求,具有跨學科知識技能的高素養(yǎng)人才才能滿足社會需求”[15]。如果說高校增開一些跨學科的理論課程能擴展學生視野,增大學生知識廣度的話,那么只有實施跨專業(yè)的實踐教學,才能確保培養(yǎng)學生通識性的實踐能力。因此,二本院校實踐教學體系建構的原則之一就是通過培養(yǎng)學生專業(yè)之外的通用性實踐能力,最終為學生日后就業(yè)或就業(yè)后的自由擇業(yè)打下基礎,為學生就業(yè)提供更多可能的空間。只有這樣,“才能在現(xiàn)代多樣化的社會中,為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價值觀”[13]。

4 基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學體系建構策略

高校實踐教學體系由實踐教學目標體系、課程結(jié)構、方法途徑、過程管理及結(jié)果評價、保障機制等5大部分組成,要滿足學生的就業(yè)差異需求,二本院校實踐教學體系必須從各個方面進行解構和建構。總體而言,突破以“社會需求—專業(yè)要求—專業(yè)實踐教學體系”為依據(jù)的傳統(tǒng)高校實踐教學體系建構邏輯,把學生就業(yè)差異需求作為高校實踐教學體系改革的出發(fā)點,探索“社會需求+學生就業(yè)差異需求—專業(yè)要求+學生個性發(fā)展要求—院系實踐教學體系”的高校實踐教學體系建構新思路。

4.1 個性發(fā)展：二本院校實踐教學目標調(diào)整

目標是行動指南,在教育活動中目標決定人才培養(yǎng)規(guī)格,從而影響諸如教育內(nèi)容及方法等各個方面的實施。基于就業(yè)差異需求的二本院校實踐教學目標確定,至少要考慮2個問題。一是考慮實踐教學目標確定的依據(jù),即解決目標來源于哪里的問題。在這點上,必須突破以往片面強調(diào)“外在要求(社會需求)—專業(yè)人才培養(yǎng)目標—實踐教學目標”的思路,轉(zhuǎn)為正視學生基于就業(yè)差異的個體需求。在保證人才培養(yǎng)專業(yè)性的前提下,嘗試“社會需求+個體就業(yè)差異需要—專業(yè)人才培養(yǎng)目標+個體發(fā)展目標—實踐教學目標”的思維方式。二是考慮實踐教學目標體系的構成,即解決目標由什么組成及其內(nèi)在關系的問題。改變囿于人才培養(yǎng)專業(yè)性并以“基礎實踐能力—專業(yè)實踐能力—綜合實踐能力”為套路的傳統(tǒng)實踐教學目標三分法,嘗試建構促進學生個體發(fā)展的、由“通識實踐能力—專業(yè)實踐能力—學生個性發(fā)展所需實踐能力”組成的、遞進式的實踐教學目標分類。

4.2 形式多樣：二本院校實踐教學課程結(jié)構變動

與實踐教學目標調(diào)整相呼應,根據(jù)各個專業(yè)學生就業(yè)差異需求的具體情況,從3個方面對實踐教學課程結(jié)構進行改變。一是調(diào)整實踐課程內(nèi)在比例,通過減少學分和學時,降低原有綜合實踐課程(畢業(yè)實習、畢業(yè)論文或設計)比例,通過增設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等課程,提高滿足學生個性發(fā)展需要的實踐課程比例。二是探索實踐課程新的呈現(xiàn)方式,變大課程為小課程、微課程,改變原有的一門課程對應一種甚至多種具體實踐能力的情況,根據(jù)學生需要掌握的具體實踐能力建構微課程群,增強學生的個體選擇性。三是改變實踐課程的開設時間,根據(jù)“通識實踐能力—專業(yè)實踐能力—學生個性發(fā)展所需實踐能力”的實踐教學目標分類,適當壓縮專業(yè)實踐課程的完成時間,增加學生個性發(fā)展所需實踐課程的完成時間,并有層次、分階段地確定各類實踐課程的具體開設學期。

4.3 實效創(chuàng)新：二本院校實踐教學途徑與方法改造

首先,在實踐教學的組織形式方面,改變以往在專業(yè)內(nèi)進行分組的方式,突破專業(yè)藩籬,根據(jù)學生的具體就業(yè)意向,組建跨專業(yè)的實踐教學小組,彌補當前面向個別專業(yè)的實踐教學方式的局限。其次,改變傳統(tǒng)的以小組為單位、統(tǒng)一任務與要求的指導形式,探索滿足學生個性發(fā)展需求的指導方式。第三,改造傳統(tǒng)的按“課內(nèi)—課外”“校內(nèi)—校外”來劃分的實驗、實訓以及見習、實習等實踐教學方式,根據(jù)學生就業(yè)差異需求,豐富能滿足學生個性發(fā)展需要的實踐教學方式,如頂崗實習、個體創(chuàng)業(yè)活動等。

4.4 靈活機動：二本院校實踐教學管理及質(zhì)量評價變革

第一,完善二本院校的學分制,建立健全實踐教學過程中的學分互換制度。在人才培養(yǎng)過程中真正落實學分制度,既保持基本的專業(yè)特征,同時把實踐教學任務轉(zhuǎn)化為具體的學分,并能在一定范圍內(nèi)互為替換,賦予學生足夠的選擇自由權利。第二,針對跨專業(yè)實踐教學方式,建立健全校級層面包括招生就業(yè)部門、教務部門、學生管理部門在內(nèi)的實踐教學過程協(xié)調(diào)機制。由招生就業(yè)部門負責收集往屆畢業(yè)生的就業(yè)形式及職業(yè)類別,給各專業(yè)的實踐教學內(nèi)容選擇及開展形式提供參考；教務部門根據(jù)以往學生的就業(yè)趨勢,在修訂人才培養(yǎng)方案時給各專業(yè)提供基本的實踐教學內(nèi)容框架；學生管理部門在日常的學生考勤中,根據(jù)個體就業(yè)的意向及行為,給予學生時間、空間上的支持。第三,針對跨專業(yè)實踐教學模式,在實踐教學計劃制定和任務確定時,改變原來以專業(yè)為單位的方式,而是以院系年級為單位,確定每個年級段的實踐教學目標及具體任務,積極探索新的過程管理模式。第四,增大院系自主性,賦予院系對學生實踐教學質(zhì)量評價的自主權,簡化實踐教學質(zhì)量評價環(huán)節(jié),探索基于學生實踐能力提升結(jié)果、滿足學生就業(yè)差異需求的評價機制。具體而言,學生實踐教學質(zhì)量的高低判斷,不能學校統(tǒng)一要求或簡單地以掌握專業(yè)技能的程度為標準,而應以個體就業(yè)意向,以及實踐教學結(jié)果對就業(yè)意向?qū)崿F(xiàn)的幫助情況為出發(fā)點。

4.5 開放共享：二本院校實踐教學保障機制改革

一是根據(jù)學生就業(yè)差異需求,遴選合格的實踐教學指導教師,建立跨專業(yè)的實踐教學指導教師隊伍,打造指導教師團隊。指導教師團隊成員至少應該包含專業(yè)實踐能力精湛的專業(yè)教師、具有一技之長的就業(yè)能力指導教師等。因此,二本院校必須由教務處、教師工作處牽頭,對本校教師的實踐能力進行摸底分類,建立實踐教學指導教師數(shù)據(jù)庫,同時根據(jù)本校學生入學后逐步形成的個人就業(yè)意向類別,有意識地遴選相關指導教師隊伍,并有針對性地加強其指導能力提升培訓。二是建立健全自由開放的實踐教學資源服務體系。一方面,二本院校應對校內(nèi)實驗實訓場地及設施進行歸類統(tǒng)整,建構面向全校師生的網(wǎng)上信息開放體系；另一方面,應建立統(tǒng)一的校外實踐教學基地及資源分享系統(tǒng),并能隨時隨地滿足學生的個性化發(fā)展需求。三是構建全方位、無障礙的校外實踐教學基地網(wǎng)絡。完善實踐教學基地類型,鞏固二本院校與實踐教學基地的契約關系,建構能開展隨時性、常態(tài)性實踐教學的基地體系。