(上饒師范學(xué)院 外國語學(xué)院,江西 上饒 334001)

一、研究背景

1.“教師教育振興行動計劃(2018-2022年)”的提出

在教育大業(yè)中，教師教育的重要性可謂是不言而喻。教師隊伍素質(zhì)的高低直接影響教育教學(xué)的質(zhì)量甚至關(guān)乎民族的未來。新的形勢背景也為教師教育工作提出了新的挑戰(zhàn)，基于此，教育部聯(lián)合其它部門共同發(fā)布了《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》(以下簡稱《計劃》)。《計劃》是國家宏觀教育政策一個綱領(lǐng)性的文件，它反映了教師教育發(fā)展過程中凸顯的一些問題?！队媱潯穼θ绾翁嵘處熽犖樗刭|(zhì)提出了很多建設(shè)性的意見，也為后續(xù)的改革與發(fā)展指明了方向。《計劃》中提到了“協(xié)同育人”這一新的培養(yǎng)模式[1]，因此，在“振興教師教育”背景下探討地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)的若干問題，無疑具有極強的現(xiàn)實意義。

2.地方院校師范生協(xié)同培養(yǎng)的現(xiàn)實意義

地方師范院校主要承擔(dān)的是為地方中小學(xué)教育教學(xué)機構(gòu)培養(yǎng)輸送優(yōu)良的師資，因此師范生培養(yǎng)質(zhì)量的高低直接影響到其辦學(xué)目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)能否達成。按照《計劃》的要求，開展師范生協(xié)同培養(yǎng)的研究與實踐具有如下現(xiàn)實意義：(1)采用新的協(xié)同培養(yǎng)模式能優(yōu)化師范生培養(yǎng)機制，實現(xiàn)地方院校與基礎(chǔ)教育的無縫對接。新機制的確立，能實現(xiàn)培養(yǎng)模式和主體多元化，改善原本教育實踐資源不足、理論與實踐脫節(jié)等狀況，提高師范生人才培養(yǎng)質(zhì)量，更好地為地方基礎(chǔ)教育服務(wù)。(2)新機制的構(gòu)建，能夠創(chuàng)新培養(yǎng)模式，借助基礎(chǔ)教育的資源和力量加強對師范生教育實踐能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式存在比較大的弊端，對實踐環(huán)節(jié)往往不夠重視，這一點從以往的教師教育類課程設(shè)置就可看出，師范生很少有機會走出校門深入基礎(chǔ)教育一線課堂進行觀摩見習(xí)，大四學(xué)生的實習(xí)活動也沒有得到足夠的重視，缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)和追蹤反饋。很多畢業(yè)生由于職前培訓(xùn)不到位畢業(yè)后很難勝任基礎(chǔ)教育教學(xué)工作。通過創(chuàng)新培養(yǎng)模式，能整合區(qū)域教師教育資源，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，師范生教育實踐能力也能得到很大的改觀。(3)協(xié)同培養(yǎng)的具體實施能進一步深化教師教育改革，促進師范生培養(yǎng)、研究和服務(wù)一體化。協(xié)同各方的積極性和參與度提高了，協(xié)同培養(yǎng)的長效機制也才有可能確立。通過對協(xié)同培養(yǎng)的積極探索與實踐，能實現(xiàn)師范生職前職后的一體化培養(yǎng)，為構(gòu)建新型教師教育體系和師范生的培訓(xùn)提供有益的參考。

3.師范生協(xié)同培養(yǎng)的研究現(xiàn)狀

所謂協(xié)同，就是指協(xié)調(diào)兩個或者兩個以上的不同資源或者個體，協(xié)同一致地完成某一目標(biāo)的過程或能力[2]。當(dāng)前協(xié)同理論在諸多領(lǐng)域已經(jīng)得到了廣泛的應(yīng)用，在很大程度上該理論同樣適用于教師培養(yǎng)問題。教師教育改革最核心的問題是教師培養(yǎng)模式，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號)明確提出，“要建立高等學(xué)校、地方政府和中小學(xué) (幼兒園)聯(lián)合 ‘三位一體’協(xié)同的教師教育培養(yǎng)新機制(以下簡稱協(xié)同培養(yǎng))，促進中小學(xué)、幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展”[3]。為此,學(xué)界從合作共建的角度對教師培養(yǎng)模式進行了一定探討，其中，有的研究考察了卓越教師 “三位一體”協(xié)同培養(yǎng)模式如何進行實踐，內(nèi)容涵蓋現(xiàn)實基礎(chǔ)、運行機制及成效等方面(高閏青，2015)[4]；有的研究就有關(guān)省份院校在協(xié)同培養(yǎng)方面的舉措及做法進行了分析和總結(jié)(教育部教師工作司司長王定華，2016)[5]；有的研究從多維度聚焦卓越教師培養(yǎng)機制的建立(肖愛芝，2017)[6]。總的來看，宏觀上協(xié)同培養(yǎng)已有頂層設(shè)計，協(xié)同培養(yǎng)的重要性與可行性方面已經(jīng)達成了共識，研究的投入和產(chǎn)出呈逐年上升趨勢，但是，研究的總體數(shù)量偏少，研究的廣度深度還十分有限。已有研究大多是對協(xié)同培養(yǎng)機制的思考、初步探索與實踐，協(xié)同培養(yǎng)的對象聚焦于幼兒園學(xué)前教育教師和小學(xué)全科教師，學(xué)科涉及化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、政治等，涉及英語學(xué)科專業(yè)主題的文獻數(shù)量較少。部分研究尚停留在理論層面，對協(xié)同培養(yǎng)成效評估等方面的研究十分缺乏，教師培養(yǎng)涵蓋職前職后，鮮有專門針對地方院校英語專業(yè)師范生開展的協(xié)同培養(yǎng)即英語教師職前培養(yǎng)的實踐研究，后續(xù)研究仍有較大的空間。

二、地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)的現(xiàn)狀與問題

1.地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)研

近些年來，基礎(chǔ)教育改革如火如荼、碩果累累，高等教育領(lǐng)域的革新也是風(fēng)生水起，高等教育與基礎(chǔ)教育的對接與融合也正在進一步加強，尤其是師范教育。為深入了解地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)現(xiàn)狀，筆者對一些地方師范院校開展了問卷調(diào)查和深度訪談。為了提高英語專業(yè)師范生的實踐能力，地方院校與地方教研室和地方中小學(xué)開展了不同程度的院校對接活動，比如，邀請英語教研員和地方中小學(xué)的骨干教師參與英語專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂工作，合作申報省級教學(xué)與改革研究課題或合作撰寫教學(xué)科研論文，等等。在“師范專業(yè)認(rèn)證”以及教師資格證“國考”的雙重背景下，有的學(xué)校不斷提高基礎(chǔ)教育工作者在師范生培養(yǎng)工作中的參與度，比如，外聘地方教研室教研員和中小學(xué)名師作為師范生技能測試評委庫成員參與每個學(xué)期的師范生技能測試工作，邀請他們開展師范生教資面試講座輔導(dǎo)活動進行面對面的交流指導(dǎo)，取得了較好的成效。師范生們都感覺受益匪淺，學(xué)院英語專業(yè)整體教資通過率逐步增長，有的學(xué)院甚至在全校多個專業(yè)中位居前列。

除此以外，有的學(xué)校還開展了多種形式的與基礎(chǔ)教育的對接交流活動。如多年以來持續(xù)開展的國培送教下鄉(xiāng)活動，覆蓋區(qū)域范圍內(nèi)的許多縣市鄉(xiāng)鎮(zhèn)。學(xué)校也會選派國培主講教師奔赴各縣市一線開展國培講座及“同課異構(gòu)”聽課評課活動。該項活動的開展，一方面，于基礎(chǔ)教育而言，是學(xué)員老師們理論結(jié)合實踐的非常好的一次學(xué)習(xí)機會，能夠幫助他們將新的課程理念更好地融入自己的實際教學(xué)，從而在很大程度上促進教師尤其是鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)化發(fā)展，實現(xiàn)教研相長；另一方面，于高等教育而言，使得高校對基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)狀和廣大一線教師的需求有更直觀和深入的了解，從而對師范生的職前培養(yǎng)起到很好的反撥作用。有的學(xué)校還成功舉辦了“英語基礎(chǔ)教育創(chuàng)新與改革論壇”等研討活動，邀請各地教研員、校長以及一線優(yōu)秀教師代表進行主題發(fā)言和分享，編撰會議論文集，這是高校和基礎(chǔ)教育非常有意義的對接交流活動。

總體來說，在英語師范專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，各地方院校積極響應(yīng)國家教師教育政策，在新的形勢背景下主動加強與地方政府和中小學(xué)的協(xié)同合作，取得了一定成效，也為協(xié)同培養(yǎng)機制的構(gòu)建奠定了一定的基礎(chǔ)。

2.地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)存在的主要問題

雖然在各方共同努力下協(xié)同培養(yǎng)取得了一定成績，然而我們的調(diào)查研究表明，在整個協(xié)同培養(yǎng)體系中，由于種種原因，高校、地方政府以及中小學(xué)往往各自為陣，協(xié)同培養(yǎng)工作的開展并不深入，尚未建立起“權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢互補、合作共贏”的協(xié)同機制。當(dāng)前地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)主要存在以下幾方面的問題：

(1)各協(xié)同主體協(xié)同意識及目標(biāo)導(dǎo)向性不強

協(xié)同各方對教師教育協(xié)同的目標(biāo)認(rèn)識不足，未能積極以待。高校方面雖在一定程度上認(rèn)識到多方參與的重要性，但片面強調(diào)獲取地方政府和基地中小學(xué)的支持，未能將多主體協(xié)同與人才培養(yǎng)緊密結(jié)合，協(xié)同培養(yǎng)工作的開展多數(shù)情況下流于形式。此外，地方教育行政部門和中小學(xué)更多關(guān)注的也是自身發(fā)展的需要，對協(xié)同培養(yǎng)的目標(biāo)定位不全面，目標(biāo)導(dǎo)向性不強，對于協(xié)同培養(yǎng)工作采取的態(tài)度有待進一步改善。

(2)各協(xié)同主體協(xié)同組織實施的系統(tǒng)性和規(guī)范性不夠

地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)的實施是一個系統(tǒng)的過程，涉及課程體系建立、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、師資隊伍組建以及實踐基地建設(shè)等多個環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)都需要各主體的協(xié)同參與。由于高校與中小學(xué)、地方教育行政部門協(xié)同各方在體制機制等方面差異性很大，且各主體的組織管理多具有“部門化、直線職能式、金字塔”式的結(jié)構(gòu)特性，在實施開展協(xié)同培養(yǎng)工作的過程中很容易呈現(xiàn)出“隨意度過高、規(guī)范性不足以及應(yīng)急被動”[7]等特點，從而直接影響到協(xié)同培養(yǎng)的有效性。

(3)各方協(xié)同培養(yǎng)的評估反饋未能落到實處

科學(xué)合理的評估是檢驗各方協(xié)同培養(yǎng)實施效果的有效途徑，評估結(jié)果的及時反饋能對協(xié)同培養(yǎng)產(chǎn)生反撥作用。從當(dāng)前協(xié)同培養(yǎng)的現(xiàn)狀來看，協(xié)同培養(yǎng)的各方并未對評估反饋的重要性予以足夠的重視，且未建立相應(yīng)的評價機制，評價形式單一，缺少過程性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合。反饋渠道也未能有效打通，對協(xié)同培養(yǎng)的反撥作用無法真正得以實現(xiàn)。

(4)各協(xié)同主體協(xié)同的保障措施相對薄弱

協(xié)同培養(yǎng)目標(biāo)的最終實現(xiàn)需要參與各方在時間、人力、物力以及財力等方面的全面投入，也需要政策扶持的諸多保障。當(dāng)前地方院校師范生培養(yǎng)的協(xié)同系統(tǒng)中，地方教育行政部門、高校和基地中小學(xué)由于在上述各方面的投入有限，導(dǎo)致協(xié)同培養(yǎng)的保障相對薄弱，無法保證協(xié)同合作長效機制的建立。

三、地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)機制的構(gòu)建原則

基于上述地方院校英語專業(yè)師范生協(xié)同培養(yǎng)存在的主要問題，要保證協(xié)同培養(yǎng)的實效，協(xié)同培養(yǎng)機制的構(gòu)建須遵循以下原則：

1.互惠互利、合作共贏的原則

在構(gòu)建協(xié)同培養(yǎng)機制的過程中，應(yīng)本著“互惠互利、合作共贏”的原則，充分考慮參與各方的利益，資源共享，實現(xiàn)各方利益的最大化。高校方面可通過協(xié)同制定英語專業(yè)師范生人才培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計更加合理的課程體系，開發(fā)更加豐富的課程資源，組建優(yōu)質(zhì)教學(xué)團隊，建設(shè)穩(wěn)固的實踐基地。地方教研室和中小學(xué)可通過具體的對接活動以及共享的資源如高校定期組織的高端學(xué)術(shù)講座、研討會或教育教學(xué)改革論壇等加強理論方面的學(xué)習(xí)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，進一步深化基礎(chǔ)教育教學(xué)改革。

2.系統(tǒng)規(guī)劃、各司其責(zé)的原則

協(xié)同培養(yǎng)機制的構(gòu)建要進行系統(tǒng)的規(guī)劃，在充分調(diào)動各方積極性的基礎(chǔ)上明確各自的權(quán)利以及應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任，思考在機構(gòu)和制度上可以做哪些文章，高等學(xué)校、地方政府和中小學(xué)三方如何組建協(xié)同培養(yǎng)共同體以及各方在協(xié)同培養(yǎng)中的角色作用如何定位等問題，探究從時間軸上、空間上以及學(xué)生的職業(yè)技能(如班主任、現(xiàn)代信息技術(shù)、安全教育)等方面如何進行協(xié)同，提高協(xié)同培養(yǎng)的效度。

3.科學(xué)評估、評價主體多元化的原則

在構(gòu)建協(xié)同培養(yǎng)機制的過程中，要重視評估反饋機制的建立，將過程性評價與終結(jié)性評價有機融合，對各方協(xié)同培養(yǎng)的工作實效進行科學(xué)合理的評估和及時的反饋，總結(jié)經(jīng)驗和不足，以期對協(xié)同培養(yǎng)產(chǎn)生積極的促進作用。對協(xié)同培養(yǎng)實效的評價方面應(yīng)努力實現(xiàn)評價主體多元化，在學(xué)校自評和學(xué)生端評價的基礎(chǔ)上，還應(yīng)重視第三方以及用人單位的評價，力求評價客觀、真實、全面，對師范生的培養(yǎng)工作起到良好的反撥效應(yīng)。

四、結(jié)語

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師發(fā)展，培訓(xùn)為本。在“振興教師教育”背景下，面對新的形勢，師范教育和師范生培養(yǎng)將面臨更大的挑戰(zhàn)。卓越教師的培養(yǎng)是個系統(tǒng)工程，惟有通過充分調(diào)動高校、地方政府與中小學(xué)協(xié)同各方的積極性，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，構(gòu)建科學(xué)合理的協(xié)同培養(yǎng)工作機制，才能在真正意義上提高地方院校師范生協(xié)同培養(yǎng)工作的成效，達成進一步深化教師教育改革的良好愿景，為基礎(chǔ)教育輸送更多優(yōu)質(zhì)的人才，從而形成教師教育新形態(tài)并實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。