崔明

[摘 要]合作學習已經(jīng)成為國內(nèi)外一種應用廣泛的教學方法，然而在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，合作學習還存在著諸如難以達到既定或應達到的目標、“搭便車”者的存在、合作學習中存在沖突以及倉促結束等多種無效率的現(xiàn)象和問題。作者通過研究國內(nèi)外的優(yōu)秀教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，教師在合作學習中發(fā)揮引導作用、指導學生制訂小組學習契約以及采用個體化的評價標準可以有效地解決上述問題，并使合作學習更有效率。

[關鍵詞]合作學習；“搭便車”；小組學習契約；評價

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2019）01-0027-04

從20世紀70年代起，美國開始興起合作學習（cooperative learning 或collaborative learning）的理念，并逐步為世界教育領域所廣泛接受。近年來，我國的高等教育尤其是在經(jīng)濟管理專業(yè)的教學中，也開始廣泛使用這一具有創(chuàng)意和實效的教學手段。我們在教學實踐中一般稱合作學習為小組學習，小組學習是合作學習的典型形式。關于合作學習的定義很多，比如國內(nèi)學者黃榮懷（1999）認為：“合作學習是以現(xiàn)代社會心理學、教育社會學、認知心理學等為基礎，以研究與利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作作為基本動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績?yōu)樵u價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績、改善班級內(nèi)的社會心理氣氛、形成學生良好的心理品質(zhì)和社會技能為根本目標，極富創(chuàng)意與實效的教學理論與策略體系。”國外學者給出的含義更加直切要義，如美國學者約翰遜們（2001）認為，合作學習就是運用小組學習進行教學，學生共同活動，以最大限度地促進自己及同伴的學習。總的來說，合作學習主要有以下幾個特征：一是以多人小組學習為典型教學手段。二是突出學生在學習中的主體地位。三是評價標準以團體成績?yōu)橹魍瑫r兼顧個體。四是強調(diào)學習者（包括教師）間的合作意識和團隊精神。

那么什么樣的合作學習是高效的合作學習呢？是不是為了一個共同的目標幾個學生湊到一起的小組學習就是高效的合作學習了？國內(nèi)學者從學習深度和凝聚力角度對高效合作學習的含義進行論述，如霍淑婷、高勇和趙穎（2010）認為，一個有效的合作學習小組討論應該是小組成員圍繞某些與任務密切相關的觀念和概念，交換觀點、質(zhì)疑、挖掘的過程。而丁桂鳳（2005）認為，合作小組要有明確的學習目標、較強的凝聚力，能使其成員從中找到滿意的歸屬感和較高的榮譽感，小組成員之間的知識結構及個性特征互補，而且彼此坦誠、信任，學習的投入程度高，整體運作效率高，只有這樣才能取得高效的合作學習效果。在凝聚力方面，早在1993年，約翰遜們（1993）的研究就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了高效合作學習的五要素：積極的相互依賴（positive interdependence）、面對面的促進性交互（face to face promotive interaction）、個體責任（individual accountability or personal responsibility）、人際交往技能（interpersonal and small-group skills）、小組加工（group processing）?？偟膩砜矗ㄟ^相互了解、信任、依賴形成良好的合作關系，并在這種關系中共同學習、共享資源、相互反饋和評價，形成對某一學習目標的深度挖掘的合作學習可以稱為有效的合作學習。

目前我們很多課程教學都應用合作學習的教學手段，然而大部分合作學習的效果并不好，學生對合作學習并不買賬。那么如何才能讓合作學習更有效呢？本文從探尋合作學習中存在的問題出發(fā)，通過研究、借鑒國外的一些先進的教學經(jīng)驗來試圖回答這一問題。

一、大學生對合作學習不買賬的原因分析

（一）合作學習難以達到既定或應達到的目標

目前大學生的合作學習存在的最主要問題是合作學習的結果沒有達到預期目標，很多學生甚至認為合作學習還不如獨立學習快速而有效地完成學習目標或任務。許多研究已經(jīng)表明，開放性的任務更適合通過合作學習來完成。而開放性的任務往往沒有標準答案，因此在完成這類任務時難免會出現(xiàn)意見相左，有時甚至會產(chǎn)生巨大的分歧，導致任務難以繼續(xù)進行下去。究其原因主要有以下幾點：一是小組成員缺乏相關合作技能，如缺乏組織掌控能力，缺乏面對不同意見時的協(xié)調(diào)能力和決策能力，容易發(fā)生“討論失控”“議而不決”等現(xiàn)象。二是缺乏教師有針對性的引導和協(xié)調(diào)，有可能會發(fā)生諸如對重要概念“泛泛而談”“綜合素質(zhì)高的學生是絕對核心”的情況。三是小組成員的個體意識過強，缺乏集體責任感和榮譽感。約翰遜們（ 2001）認為，低效的合作學習會導致合作學習小組成為“虛假的合作學習小組（ pseudo-learning group）”，小組成員之間因缺乏有效溝通和協(xié)調(diào)而經(jīng)常誤導對方或相互干擾，從而使小組成績遠不如個人的表現(xiàn)出色 。

（二）合作學習存在“搭便車者”

很多教師發(fā)現(xiàn)在合作學習中有大量“搭便車者”的存在，在國外的教學實踐中卻發(fā)現(xiàn)只有10%-20%的學生對小組學習中的公平付出有明確要求，這意味著小組中的大部分學生并不在意是否有人“搭便車”。這可能是由于學生出于同學關系的考慮，再加上評判學生成績的標準不僅僅是其在小組學習中的分數(shù)，然而這種漠視更加助長了“搭便車”現(xiàn)象的發(fā)生。

合作學習的一個重要特點是以團體成績?yōu)橹饕u價結果，這種評價方式是導致“搭便車”現(xiàn)象發(fā)生的直接因素。田群艷（2015）發(fā)現(xiàn)如果小組整體任務完成情況評分較低，會影響那些在小組任務完成過程中表現(xiàn)優(yōu)秀的學生的成績；相反，如果小組整體的分數(shù)較高，在小組任務完成中表現(xiàn)較差的學生就可以“搭便車”，也因此得到較高的分數(shù)。最后出現(xiàn)的結果是，在某個小組中干活多的學生反倒不如在其他小組不干活的學生的分數(shù)高。這就需要在合作學習下進行個體差異化的教學評價。

（三）合作學習常常倉促結束

由于缺乏合作學習的計劃性，合作學習任務常常是倉促完成的。很多大學生有拖延癥，在小組學習時也是像完成其他作業(yè)一樣總是在截止時間的前一天才開始著手，缺少對問題或任務探索的過程。如前所述，大多數(shù)的合作學習任務都有開放性的特點，需要學生自己設計研究路線、構建模型、收集資料、發(fā)現(xiàn)問題、分析評估、提出解決方案，這一過程還需要小組成員間的交流、討論，不可能一蹴而就。倉促完成的任務當然也很難令人滿意。

總之，合作學習在實踐中出現(xiàn)很多問題，影響著合作小組學習效果，除了上面提到的之外還包括諸如教師參與合作的角色、小組的異質(zhì)性、合作任務的可操作性和合作價值等等（霍淑婷、高勇、趙穎，2010）。下面我們將探討國內(nèi)外高校應對合作學習的問題時所采用的三種有效的教學策略。

二、教師應給予恰當?shù)囊龑?/p>

由于合作學習中學生的主體地位比較突出，在很多教師眼中合作學習就等同于自學，這個認識存在非常大的誤區(qū)。恰當發(fā)揮教師的引導作用可以顯著提高合作學習的效率。國內(nèi)學者丁桂鳳（2005）指出教師在合作學習中應當扮演的多種角色，包括“管理者”“促進者”“咨詢者”“顧問”和“參與者”等。而對教師在合作學習中的參與度方面，霍淑婷、高勇和趙穎（2010）發(fā)現(xiàn)，如果教師在專業(yè)知識和組織方面作為“參與者”全面參與，學生就會學習深入、討論聚焦、效果好；如果教師作為“管理者”參與，就會抑制學生的自由發(fā)揮，使其學習不深入，討論不聚焦；如果教師不參與，學生學習深度一般，討論聚焦程度較差。并進而得到結論，即大學教師組織合作學習時應更多地參與學習過程，并根據(jù)合作學習過程給出有利于合作進行、知識建構的可行性指導。除了專業(yè)知識和學術性的教學目標，教師在合作學習中的參與內(nèi)容和引導作用還應更多體現(xiàn)在情感領域和合作技能的領域。在合作學習中教師的引導應突出以下幾個方面。

（一）讓學生了解合作學習的好處

大學教學趨向于以學生為中心，只有學生真正了解了合作學習的好處，才會主動進行合作學習，也才有可能收到事半功倍的效果。從學生角度來講，合作學習的顯著益處主要有以下幾點：一是工作量減少。合作學習任務重，個人通常難以完成，通過多人參與、任務分工，可以顯著減少每個學生的工作量。二是在濃郁的商業(yè)氛圍中，大到一個企業(yè)，小到一個項目，都離不開人與人之間的相互合作，團隊合作精神對于學生的成功就顯得尤為重要，而合作學習有利于培養(yǎng)學生的團隊合作精神。三是有助于專業(yè)技能的發(fā)展。這也是合作學習的主要目標。

（二）讓學生明白他們個人的成功和他人的成功密切相關

合作學習的特點是學習者的個人目標和小組目標之間是積極的相互依賴關系，即只有小組所有成員都完成各自的目標，個人才能獲得成功，這是一種“榮辱與共”的交互方式（馬紅亮，2003）。這既有別于與他人相對立的競爭性學習（competitive learning），也有別于獨立于他人的個體化學習（Individualistic learning）。在應試教育的引導下，競爭性學習和個體化學習在大學生的學習方式中十分普遍，在這種氛圍中，學生更具進取心和競爭意識，但缺乏相互合作相互幫助的團隊合作精神，更不要說合作技能了。因此，在合作學習中需要教師加強學生團隊合作精神的培養(yǎng)，讓學生了解到他們的個人成功和他人的成功密切相關，要在小組中建立起彼此坦誠、相互信任的人際氛圍。只有這樣合作學習才能有效地進行。

（三）教授合作學習的技能

在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，合作學習高效的一個重要原因是學生知道如何進行合作學習，因此教授合作學習的技能十分有必要。我們這里強調(diào)的合作學習的技能除了包括合作學習知識如合作學習的原理、過程和要求等，還包括有效的溝通技巧和小組學習契約的制訂。教師要有意識地培養(yǎng)學生的人際交往技能，鼓勵他們和不同的人合作，并在合作中應用溝通技巧。研究表明，當學習者的社會交往技能越熟練，或者當教師對學習者社會交往技能的應用給予更多的指導和評價時（如教師可以要求學生對自己的溝通方式進行評價），合作學習小組的成績就越高（馬紅亮，2003）。

（四）對合作學習進行充分的合理的教學設計

一是為合作學習設計明確的教學目標。教學目標可以是學術性的也可以是社會性的，但就像前面所說，開放性的任務更適合開展合作學習。二是給學生足夠的時間來完成小組的學習活動。團隊合作精神和合作技能的形成需要時間來磨合。三是根據(jù)學習任務要求和學生年級、特點對學生進行適當?shù)姆纸M。合作學習通常采用異質(zhì)分組的方式（Baer J，2003）。然而異質(zhì)性對合作技能的要求較高，當學生初次進行合作學習時往往很難獲得良好的學習效果，因此需要根據(jù)實際情況進行調(diào)整。四是要根據(jù)教學任務和方法確立評價標準。除了最常采用的“小組集體計分、獎勵集體”的評價方式，也可結合其他評價方式來解決合作學習的無效問題。綜上所述，小組學習可以減少每個學生的工作量，但是對于教師來說，雖然減少了評分的工作量，但并不意味著整體工作量的減少。

三、教師應制訂好合理而有效的小組學習契約

20世紀90 年代以來， 許多學者和教育工作者發(fā)現(xiàn)高效合作學習小組的特征與團隊的特征不謀而合，于是將團隊理念融入合作學習中，這已經(jīng)成為國外合作學習的新趨勢，并越來越引起學者和教育工作者的重視，甚至有學者將合作學習稱為團隊學習（team learning）。制訂小組學習契約（group agreement or team agreement）就是這一趨勢的重要表現(xiàn)。21世紀初，卡內(nèi)基·梅隆大學的蘭迪·波許（Randy Pausch）首次將團隊規(guī)范應用在他的課程中。他意識到如果團隊成員之間沒有足夠的交流、信任、忠誠、組織性、領導力、決策程序和沖突管理技巧，那么團隊合作會變得非常困難或者至少不能達到預期的目標。團隊可以創(chuàng)建團隊章程，并通過團隊章程解決上述問題。他創(chuàng)造性地將這種團隊章程運用到合作教學當中。表1是團隊章程的指引。

當團隊章程應用于合作學習時我們稱其為小組學習契約。這種教學策略已經(jīng)為北美高校所廣泛應用。小組學習契約是由小組成員創(chuàng)建的用來規(guī)范小組成員責任和小組學習過程的規(guī)則。小組學習契約像團隊章程一樣創(chuàng)建于合作學習之初或項目生命周期的開始階段。小組學習契約一個非常重要的特點是契約由學生自己撰寫，讓學生更有認同感，這樣執(zhí)行效果才會更好。為應對合作學習中經(jīng)常出現(xiàn)的諸如“搭便車”、組員沖突和倉促結束等問題，小組學習契約有必要包含以下條款：懲罰措施，即小組學習契約要明確列出違反契約規(guī)則的后果；沖突解決方案，或其他出現(xiàn)合作學習不順利時的處理方法，當然必要時需要指導老師的調(diào)解；“開除”條款或“分離”條款（“firing”clause or “divorce”clause），組員由于意見分歧或其他不可調(diào)和的差異而無法一起工作時，可以使用該條款。在具體操作時，教師需要指導學生如何制訂小組學習契約，比如可以給出小組契約撰寫指南等，并要求提交契約留檔。表2是小組學習契約所包含的要素。

小組名稱和小組成員姓名。小組名稱對于增強小組凝聚力尤其重要。好的組名能促進小組成員互助共進、積極向上，還能反映小組發(fā)展的目標和方向。

小組成員的角色和分工。角色與分工的明確使所有學生都參與到合作學習中，并且有力地保證合作學習的有效進行。一般的小組分工主要有以下幾種：領導者或者稱主要研究者（primary investigator）負責統(tǒng)領全組開展小組學習活動，寫作或分析專家（protocol expert）負責撰寫小組發(fā)言提綱，數(shù)據(jù)收集員（data recorder）負責收集和整理文獻與數(shù)據(jù)，技術專家（technical expert）負責模型的運行和PPT的制作等。

小組目標。小組目標有兩個作用，一是可以讓學生更好地了解任務的要求，二是有助于小組形成凝聚力和向心力，從而有助于小組成員形成一種為達到目標不斷克服困難的驅(qū)動力。

在理論界，約翰遜（Johnson， D W，1991）等人早就發(fā)現(xiàn)只有明確構建了積極的相互依賴關系，小組成員才能產(chǎn)生較好的成績。通過契約方式明確學習者之間的相互關系，無疑是極具創(chuàng)新性的。它既可以有效提高合作學習的效果，還可以培養(yǎng)學生的契約意識，這對經(jīng)濟管理專業(yè)的學生來說尤為重要。

四、教師應采用有效的合作學習評價方法

有效的合作學習評價方法，可以促使合作學習更加高效。首先，合作學習的評價標準要清晰。清晰的評價標準可以讓學生明白老師將如何評估他們的學習成績，從而明確小組和個體的努力方向。其次，評價方法要因?qū)W科而異，因?qū)W習任務而異，因?qū)W習者而異。此外，合作學習的一個主要特點是以團體成績?yōu)橹饕u價標準，然而這種評價標準在教育實踐中很容易產(chǎn)生“搭便車”的現(xiàn)象。因此就需要輔以其他的評價方法來判別個體之間的差異。我們這里介紹三種合作學習評價方法。

（一）組內(nèi)互評

組內(nèi)互評這種方法在國內(nèi)外高等教學中已經(jīng)得以廣泛應用，它主要分為正式和非正式兩種。

1.非正式的組內(nèi)互評

有時學生會和指導老師討論與其他組員一起工作的困難，然而這經(jīng)常發(fā)生在項目結束之后。如果他們能早點和老師交流，那么事情可能會完全不同。教師可以協(xié)調(diào)組員之間的沖突，或者可以對小組學習任務進行細分。因此鼓勵組員間的非正式評價可以使小組學習更有效。而且教師一旦發(fā)現(xiàn)有學習任務不是學生集體完成的，即有“搭便車者”的出現(xiàn)，就可以調(diào)整相關學生的成績。

2.正式的組內(nèi)互評

教師可以發(fā)給學生正式的組內(nèi)互評表來評價小組其他成員對小組最終成果的貢獻，其中包含兩個方面：其一是小組會議的出席率和參與度，其二是對最后小組學習成果的貢獻程度。當然，學生也可以寫下自己的評價。國內(nèi)學者張平和唐前軍（2013）通過實踐研究證明，應用組內(nèi)互評WEB 系統(tǒng)對實驗教學中小組學習的效果有較好的改善作用。

（二）自我評價

除了組內(nèi)互評，教師也可讓學生用和組員評價相同的評價表格來進行自我評價，評價自己在小組學習中的表現(xiàn)。當學生的自我評價和組員對他/她的評價不一致時，需要指導老師來進行評判。

（三）兩階段評價方法

國外教師在教學實踐中提出了一種新的評價方法——兩階段評價方法。第一階段，可以讓學生先獨立完成教學任務或項目或作業(yè)，并對學生的成果進行評價。第二階段，讓學生形成小組，通過合作學習來完成任務。學生有前期的學習基礎，在合作學習中可以有的放矢地針對問題進行討論和交流，并形成小組成果。最后的評價將根據(jù)第一階段和第二階段中的最好成績來決定。這種方法適用于難度較大的項目，這樣既可以提高合作學習的效率，又可以很好地避免讓成績好的學生被弱組的成績所拖累，從而在一定程度上解決“搭便車”的問題。

五、結語

目前國內(nèi)很多大學教師認為，合作學習是課堂學習和自學之間的緩沖，在教學組織改革方面具有銜接性，實施阻力較小，比較符合我國高等學校以班級授課形式為主的教學傳統(tǒng)（徐小洲等，2005），因此有越來越多的大學教師采用合作學習的教學方法。然而在教學實踐中很多教師都發(fā)現(xiàn)會出現(xiàn)諸如合作學習難以達到既定或應達到的目標、“搭便車”者的存在、存在沖突以及倉促結束等多種無效率的現(xiàn)象和問題。筆者通過研究和國外的培訓經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)，教師在合作學習中發(fā)揮引導作用、指導學生制訂小組學習契約以及采用個體化的評價標準可以有效地解決上述問題，能夠使合作學習更有效率。當然，這些策略和方法還需要我們在教學實踐中不斷探索與改進。

[[ 參 考 文 獻 ]]

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