倪仁英

摘要：目前的小學科學課堂教學方法仍然以教師講授為主，學生只能被動地接受學習，學生獨立學習能力的缺乏導致了科學課堂中學習力的缺失。小學科學教學中學習力培養(yǎng)策略包含：教師的說與做要體現(xiàn)“精要”二字，把說的機會留給學生，把做的權(quán)利還給學生;學生的說與做要體現(xiàn)“隨機”二字，要經(jīng)歷先說后做、做后再說的過程。

關鍵詞：學習力;說;做;小學科學教學

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）12B-0038-04

目前的小學科學課堂教學方法仍然以教師講授為主，學生只能被動地接受知識。由于課堂上教師講風太盛，大量的講代替了學生的學，學生自主學習的權(quán)利被剝奪，導致學生學習力的缺失。小學科學教學必須改革，需要變教師講為學生說，探索更合適的教學模式，促進學生學習力的發(fā)展，促進學生的全面發(fā)展。

一、科學教學中學習力培養(yǎng)的現(xiàn)狀

縱觀現(xiàn)在的小學科學課，對學生學習力的培養(yǎng)存在一些較為普遍的問題。

（一）變相：思考時間缺失化

受課堂教學時間限制，教師要在一節(jié)40分鐘的課上完成既定的知識教學、實驗操作以及課堂作業(yè)，留給學生思考、交流的時間就少了。教師匆匆地講授，學生急急地完成實驗，然后得出所謂的實驗結(jié)論，填好實驗報告。一節(jié)看似完整的科學課，實際上都在緊張的節(jié)奏中進行。學生在實驗過程中缺失思考交流的時間，對實驗現(xiàn)象的描述只能停留在表面，缺乏有效的思考，說和做的機會少了，學習力也就沒有得到提升。

（二）變味：自主反思單一化

科學課堂是一個反思性的學習課堂，在教學過程中，教師必須確保學生有足夠多的時間進行自主學習和自我反思。一般教師在上課拋出問題以后，就會立即讓學生回答，這會給學生思維造成阻礙，也會影響其思維的發(fā)展，學生很難回答出有深度的答案。有時候問題比較難，即使教師以簡單而深入的方式解釋，學生也可能無法“轉(zhuǎn)過彎”，學生自主反思單一化。然而，教師和學生經(jīng)常對這些情況置之不理，卻不知培養(yǎng)學習力的機會也在悄悄溜走。

（三）變質(zhì)：少說少做形式化

新課堂理念強調(diào)學生的主體地位，教師把學生放于首位，是學生學習的引導者。在教學過程中，教師講解變少了，學生發(fā)言變多了;教師的演示實驗變少了，學生的探究活動變多了;課堂的板書減少了，多媒體的使用增加了[1]。但是，這些只是流于形式。有的教師認為遵循這些“少說”“少做”，就能培養(yǎng)學生的學習力，殊不知學生的思維依然固守在教師設定的框架里。

二、科學教學中學習力培養(yǎng)缺失的歸因

以上這些現(xiàn)象的成因主要在兒童、教師和評價三個方面。

（一）兒童方面

小學生正處于一個特殊的年齡階段，認知和探究能力有限，語言的組織和表達能力在發(fā)展中，多維思考能力尚處于萌芽階段，關注點往往集中在自己所見所做上，而忽略所思。因此，他們更感興趣的是科學課的實驗等操作，等到實驗熱鬧地結(jié)束后，小學生就已經(jīng)失去了對實驗的興趣，此時要讓他們完整清晰地講出實驗的操作步驟是不太現(xiàn)實的，更何況要他們用實驗過程中記錄的數(shù)據(jù)結(jié)合實驗現(xiàn)象分析實驗結(jié)果，這些都是不太可能的。所以要培養(yǎng)小學生的學習力是著實需要下一番功夫的，需要教師耐心的指導和循循善誘的引導。

（二）教師方面

由于教學時間有限，不少教師為了盡快完成科學課程的教學任務，絲毫不顧及學生的接受能力和接受程度，恨不得一堂課塞下兩三堂課的內(nèi)容，也不注重培養(yǎng)小學生的學習力。盡管有的時候，教師經(jīng)常讓學生去討論、交流觀察到的現(xiàn)象、設計的方案、自己的想法，可其實學生根本不知道什么叫討論。有的小組存在強權(quán)主義，有的小組渾水摸魚，流于形式的討論只會導致學生大呼小叫。

（三）評價方面

有些時候，科學課程評價學生只看每次的考試成績，認為分數(shù)高就是學得好，這是一種錯誤的導向，重知識輕能力，重認知輕實踐，把學習力培養(yǎng)放在了次要位置。那些比較內(nèi)向、不善言辭、成績稍差的學生往往被遺忘在角落，久而久之，這些學生就成了教師眼中的“后進生”，還如何培養(yǎng)他們學習科學的能力？

三、科學教學中學習力培養(yǎng)的基本策略

在科學教學中，教師要以學生為主體，實施少說少做，精說精做，喚醒學生的主體意識，激發(fā)學生的學習需要，讓所學由“教師要教的”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔易约阂獙W的”，讓學生成為課堂學習的主人。

（一）教師的說與做：要體現(xiàn)“精要”二字

課堂上要提高教學效率，首先是要抓好時間效率，少說少做，精說精做，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，把更多的時間留給學生自主學習。教師要改變過去滿堂灌、填鴨式的教學方式，在全面把握知識的前提下，注重精做精講，把說和做的機會留給學生。

1.少說，把說的機會留給學生

新課改的教學理念要求教師讓學生成為課堂學習的主人，把課堂還給學生。這件事要真正落實起來，關鍵在于教師自身，只有教師少說，學生才能有話可說;只有把機會留給學生，學生才有機會多說。事實上，有時候教師一提問，就要學生立即回答，一遇到學生回答不出或者回答得與自己預設相差太大時，就會忍不住直接說出預設的答案，有時候為了避免學生浪費太多課堂時間，干脆不提問。然而，學生一時答錯或回答出現(xiàn)失誤，這些都是正?，F(xiàn)象，他們需要思考的時間，教師則需要更多的耐心和等待。

在教三年級上冊科學課程“植物”章節(jié)中的“我看到了什么”這一節(jié)課時，教師的作用在于引導學生多說。例如，在課程導入環(huán)節(jié)，教師可以通過展現(xiàn)圖片提出問題：“如果我們站在一棵大樹前，我們能看到什么？”“如果現(xiàn)在我們走進這棵大樹，是不是能看到更多的內(nèi)容？”“我們通過哪些方法能觀察到更多的內(nèi)容？”前兩個問題，學生“說”的內(nèi)容比較多，教師可以在學生的回答和已有認知的基礎上，酌情調(diào)整課程內(nèi)容，開展下一步教學。第三個問題，學生“說”的內(nèi)容就明顯減少了，這是因為對于三年級的學生而言，這個問題已經(jīng)較有難度，他們的認知還停留在自我經(jīng)驗的認識水平上。問題超出了學生的經(jīng)驗和認知，教師要把握“最近發(fā)展區(qū)”原則，把握住“說”的契機，引導學生從“工具”“結(jié)構(gòu)”“方位”的角度等來思考和回答。

以上“教師問，學生說”的課程引導環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮了學生觀察的主動性，真正將課堂變成了學生探究的課堂[2]。教師說的每一句，都起到“搭架子”的重要作用。

2.少做，把做的權(quán)利還給學生

小學科學課程是一門“實踐課程”，探究活動是學生學習科學的重要方式。教師要通過課程設計，讓學生在動手動腦“做”的過程中，體驗和積累認知世界的經(jīng)驗，提高科學能力，培養(yǎng)科學態(tài)度[3]。因此，教師要少做，把做的權(quán)利還給學生，讓學生主動參與地做、動手動腦地做、積極體驗地做、科學探究地做，在做的過程中獲取科學知識、科學方法并領悟科學精神。

在“植物”這一章的“校園的樹木”這節(jié)課教學中，教師引導學生開展“做”中學：先讓學生選擇一棵喜歡的大樹，仔細觀察，再給這棵大樹畫一張“肖像”，最后把觀察到的內(nèi)容記錄下來。第一個觀察環(huán)節(jié)既是對上節(jié)課觀察方法的溫習，也是觀察方法的遷移和應用。第二環(huán)節(jié)繪畫的過程也是表達的過程，是檢驗同學觀察的內(nèi)容、特征和角度的重要方法。學生通過動手畫畫，展現(xiàn)不同視角的樹以及樹的不同特征。第三環(huán)節(jié)的填寫記錄是鞏固觀察的一種方法，可以將學生的觀察程序化，幫助學生明確觀察的順序、觀察的要素和觀察的注意事項等。

除了以上舉的例子之外，學生做的形式還可以是多種多樣的，比如種植植物、飼養(yǎng)春蠶、制作植物標本、動手做實驗、對比分析等都是做的內(nèi)容。通過親自動手動腦，學生體會到探究的樂趣，激發(fā)了對科學課學習的興趣，同時掌握一手的信息資料，為從現(xiàn)象中歸納總結(jié)規(guī)律奠定了良好的基礎。

（二）學生的說與做：要體現(xiàn)“隨機”二字

科學課上要培養(yǎng)學生的學習力，就需要教師引導學生經(jīng)歷先說后做，做后再說的過程：“先說”就是要讓學生展示自己對現(xiàn)象的初步認識，提出解決問題的初步預想和假設;“后做”就是教師要引導學生通過實驗、探究、比較等方式驗證自己的假設和預想，驗證自己對對象和問題的初步看法是否正確;“再說”就是教師要引導學生在做之后，觀察做的現(xiàn)象和結(jié)果，從現(xiàn)象中提煉和歸納現(xiàn)象后的規(guī)律，將規(guī)律上升為自我對事物的重新認識，調(diào)整認知結(jié)構(gòu)[4]。

1.先說，展現(xiàn)思維過程

教師要通過提問等多種形式引導學生先說。因為科學探究活動是圍繞著一個實際需要解決的問題展開的，這個實際需要解決的問題就是學生對這個世界最本質(zhì)的提問。學生在開放的環(huán)境中自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、提出解決問題的設想，這對小學階段的學生來說非常重要?！跋日f”提出假想和預設，展現(xiàn)思維的現(xiàn)狀。

例如，在開展五年級科學課程“沉和浮”這一節(jié)課時，教師先提出問題“物體在液體中是沉還是?。俊?，引導學生先說。學生“沉”和“浮”的回答都有，思維比較嚴謹?shù)膶W生會說“不同的物體在液體中沉浮情況是不一樣的”。不同的表述可以體現(xiàn)學生思維的嚴謹程度，同時也能看出“沉與浮”的條件，一個是“物體”，一個是“液體”。教師再拋出下一個問題“預測一下，小石塊在水里是沉還是??？”大部分學生會說 “沉”，也有個別學生覺得“不沉不浮”。這時，教師繼續(xù)問：“泡沫塑料塊呢？回形針呢？……”對每一樣物體的沉浮，學生都有一個最初的答案，這個最初的答案體現(xiàn)了學生已有的認知水平，是教學開展的認知基礎。

可見，小學科學課堂應該是一個充滿問題的課堂，在所有教學環(huán)節(jié)中，對學生最初的發(fā)問是最為重要的，是學生主動探索、主動學習的一個起點，也是激發(fā)思維、獲得新知的重要手段。

2.后做，再現(xiàn)思維過程

動手做的過程是思維再現(xiàn)的過程。學生通過動手做，能夠發(fā)現(xiàn)與原有思維不一致的地方，能看出思維中哪些是正確的認識，哪些是錯誤的認識，哪些是隨著條件的變化有待糾正的認識。“后做”開展探究和體驗，驗證假想和預設，調(diào)整認知沖突。

例如，觀察同一種材料構(gòu)成的物體在水中的沉浮，以橡皮為例，橡皮在水中是沉的，把橡皮切一半，還會沉嗎？再切四分之一、八分之一呢？換成蘿卜又會怎么樣？學生知道一枚回形針在水中是沉的，那兩枚穿在一起或多枚連在一起呢？如果是木頭這樣操作又會如何呢？

通過以上動手實驗的過程，教師可以發(fā)現(xiàn)學生思維中的認識與實驗結(jié)果是有出入的，這就是教育的契機。

3.再說，提升思維品質(zhì)

通過做之后，教師還要引導學生再說。此次說的過程，不再是簡單的經(jīng)驗的表述，而是通過實驗探究和“做”之后對大量現(xiàn)象背后的規(guī)律的認識和總結(jié)，是實踐上升到理論的過程，是思維品質(zhì)提升的過程。這種“再說”，提煉規(guī)律和總結(jié)，重新建立新的認知框架，實現(xiàn)學生學習力的提升。

例如，在“沉與浮”一課中，通過第一環(huán)節(jié)的說和第二環(huán)節(jié)的做，教師引導學生再說：“同一種材料構(gòu)成的物體，在水中的沉浮變化與它的輕重有什么關系嗎？”“與體積呢？”“不同種材料，在水中的沉浮變化有什么規(guī)律嗎？”

通過再說，總結(jié)規(guī)律，提升認識，能有效地實現(xiàn)教學的知識目標。

總之，在科學課堂上，我們要巧借“說”與“做”，來培養(yǎng)學生的學習力。教學過程中，教師要實施少說少做，精說精做，引導學生先說后做，做后再說，通過這樣的方法和過程營造濃厚的自主學習的氛圍，喚起學生的主體意識，激起學生的學習需要，調(diào)動起學生自身的學習潛能，讓學生真正成為課堂學習的主人，構(gòu)建多彩的課堂。

參考文獻：

[1]王金鳳.試論新課程背景下小學科學課教師如何轉(zhuǎn)變角色[J].考試周刊，2018（72）：27.

[2]黃靜靜.STEM理念與小學科學課程資源整合的必要性及實施[J].考試周刊，2018（66）：19.

[3]刁鳳仙，劉俊華.探究式教學在科學課程教學中的應用[J].科學大眾（科學教育），2019（1）：76.

[4]馬洪偉，孫燕燕.有效課堂應促進學生思維發(fā)展[J].教育，2014（30）：71.

責任編輯：石萍

Speaking and Doing： Strategy for Cultivating Students Learning Power

in Primary School Science Teaching

NI Renying

（Wujiang Sixian Experimental Primary School， Suzhou 215200，China）

Abstract：? Nowadays， the teaching method of science in primary school is still based on teachers teaching， and students can only passively accept learning， which leads to students lack of independent learning competence and further results in their loss of learning power in science classroom teaching. Corresponding strategies are as follows： teachers speaking and doing should be precise and concise， teachers should leave the opportunity of speaking to students， and the right of doing to students; and students speaking and doing should be at random and they should go through the process of doing after speaking and speaking after doing.

Key words： learning power; speaking; doing; primary school science teaching