張 桂

(1.南京大學 哲學系，江蘇 南京 210013；2.麗水學院 教師教育學院，浙江 麗水 323000)

一、他者的遮蔽與教育關系的晦暗

教師與學生之間應該持有一種什么樣的教育關系？一種具有教育意義的關系應該具有什么樣的性質(zhì)與特征？教師應該如何與學生建立一種富有教育意義的關系？這是教師在進入教育實踐時，需要迫切思考的前提性問題。然而在實際教育中，我們會發(fā)現(xiàn)一種同一化的關系成為教育的主導現(xiàn)象，造成了種種惡果，因此是需要思考解構(gòu)的首要對象。

(一)教育的同一化傾向

同一(the same)是人類認識事物所使用的一個基本范疇，并且是一個涵蓋范圍非常廣泛的范疇。當人認識不同的事物時，通過理性會辨識出不同事物之間同一的成分，并以此來恰當?shù)匕才攀挛锏恼J識秩序。因此，同一化就是指人類認識事物的運作機制，認識把具有獨特性的事物還原成同一，以此來把握事物。[1]在這個過程之中，作為他者的事物的異質(zhì)性就失去了陌生的性質(zhì)，而被納入一個由同一所規(guī)定的客觀的、普遍的、系統(tǒng)的事物秩序之中。在生活與交往之中，人借助這種同一化的認識機制來理解與把握他人，以此來使行動符合某種合理的特征。在這個意義上，同一化的運作機制保證了人類行動具有一種理智的基礎，使其有能力地實現(xiàn)自己的意圖。如此帶來的后果是，自我與他人之間的關系被納入一個由同一的理智目光所規(guī)定的客觀、普遍、總體的規(guī)則系統(tǒng)之中，規(guī)則成為自我與他人建立關系的必要中介。

在現(xiàn)代社會，同一化的運作主要表現(xiàn)一種合理化行為的增值。“合理化”是社會學家韋伯用來分析現(xiàn)代社會的基本范疇。人有兩種合理行為，即目的合理的行為和價值合理的行為，反映了人所具有的兩種理性類型——目的合理性與價值合理性，兩種合理性追求都是人類生活的有機組成部分。[2]目的合理性是一種工具或技術理性，是指以既定的目的作為指導，對達到目的最有效的手段和工具進行一種合理的選擇，它涉及“如何做”的策略問題。價值合理性是一種目的理性，是指對人的行動與生活所追求的目的與價值的理性反思，它涉及“應不應該”或“應該如此，應該那般”的價值問題。按照韋伯的分析，現(xiàn)代社會在總體上具有的“合理化”趨勢，實質(zhì)上是一種技術合理性不斷擴大化，價值合理性逐漸消解、萎縮的傾向。[3]

現(xiàn)代性教育作為現(xiàn)代社會系統(tǒng)之中的一個子系統(tǒng)，受到了這種“合理化”趨勢的巨大影響，呈現(xiàn)出一種工具理性的傾向?，F(xiàn)代性教育的基本癥狀在于，為了滿足現(xiàn)代社會對勞動力與大眾教育的需求，它塑造了一種工具主義的教育模式，制度化的教育組織形式，以及相應的教育規(guī)訓方式，以此對師生的行動進行合理的規(guī)定。因此，在現(xiàn)代社會，教育同一化的表現(xiàn)在，通過一種總體化、系統(tǒng)化的理性對教育目的、教育主體、教育內(nèi)容、教育組織、教育過程、教育方法與教育評價等方面做出合理、詳盡、細致的設計、規(guī)定與安排，從而使龐大、復雜的規(guī)則體系成為支撐與模塑教師與學生合理化行為的依據(jù)與來源。換而言之，為了實現(xiàn)外在的抽象目的，教育被構(gòu)筑為一套工具化的操作系統(tǒng)。在認識論上，這種教育的同一化依賴于同一化機制的科學運作，教育的各種經(jīng)驗科學，比如教育經(jīng)濟學、教育心理學、教育管理學、教育測量與教育評估學等學科，試圖借助理論的解釋效力與預測效力來保證這套系統(tǒng)操作的合理性與有效性。解釋效力是指，理論有一套對世界比較系統(tǒng)的解釋，這套解釋不一定代表世界的真理，它的目的是為了能夠預測世界。預測效力是指，根據(jù)現(xiàn)象的解釋做一種預測，如果預測有效，就可以建立科學知識。勞思光認為：“科技文化最根本處，是要建立這樣一個預測效力，而這種預測的能力蘊含人對于世界的要求，即人計算世界現(xiàn)象的各種條件，去配合一個目的?！盵4]換而言之，一種理論的解釋效力最終取決于它的預測效力，而這種預測效力則為了某種外在的、客觀的、普遍的目的而服務。

所以，在教育同一化的規(guī)定與運作下，我們會發(fā)現(xiàn)理性越來越傾向于發(fā)揮其“工具性”的一面，只計算有效，而不考慮目的與行為的價值合理性。然而，以同一化和規(guī)則系統(tǒng)作為指導教育行動以及建構(gòu)教育關系的依據(jù)，真的符合我們對人性與教育的本真理解與本真追求嗎？它是不是遺漏了更加重要的東西？

(二)同一對他者的遮蔽及其教育后果

教育的同一化實質(zhì)上是同一對他者的遮蔽，同一化的理智目光與總體理性是一種從普遍性而不是從個體性去理解的認知機制，由此教育中的人的他異性就變成一種能夠被同一所規(guī)定與還原的對象，從而喪失了其自身的獨特性。在這個意義上，認識就是主題化與概念化，就是把獨特性還原為普遍性，就是理解、接納、捕捉、把握、占有，就是一種權力。[1]如此看來，教育的同一化就是一種由認知與權力所構(gòu)成的游戲，正是在這種游戲之中，教師與學生的關系被塑造為一種認知的關系，一種占有與把握的權力關系。具體來說，教育的同一化運作表現(xiàn)為三個相互支持的方面：第一，對人的認識在本質(zhì)上是一種建立在表象基礎上的客觀認知，一種把人還原成某種屬性與特征的認識，通過在人們的屬性與行為之間建立因果鏈條，從而實現(xiàn)對人的計算、估量、比較與擺置。第二，在這種客觀知識的基礎上，工具主義的教育系統(tǒng)建立了一種制度化交往模式與相應權力，把教師與學生都納入監(jiān)察、控制與規(guī)訓的范圍。教師與學生的職責、角色與行動由制度規(guī)范所規(guī)劃與設定，所有與系統(tǒng)運行無關的心理要素、知識形式、人格追求與行為特質(zhì)通過無視或壓制的方式被清理出去，從而保證系統(tǒng)功能的純粹性。第三，通過某種績效管理的機制與方法，激發(fā)與強化師生形成適合系統(tǒng)運作效率的心理要素、認知模式、個性特質(zhì)與行為模式，從而實現(xiàn)系統(tǒng)的目的?？傊捎诮處熍c學生之間的關系是通過認知與權力的中介方式得以建立的，導致教師與學生之間無法直接地建立一種富有人性的教育關系，由此呈現(xiàn)出一種非人性的特征。

因此，教育的同一化對人性與教育的遮蔽與壓制，可以描述為是一種對人之他者性的壓制。正是由于教師與學生的他者性受到了同一性的壓制，因此他們之間無法真正的相遇，即使教育之中所出現(xiàn)的對話，例如提問與回答也都是為一種外在的客觀力量所設定，因此也無法產(chǎn)生真正的對話與交談。也正是由于教師與學生的他者性受到了同一性的壓制，他們才喪失了教育的自由和創(chuàng)造性，無法展現(xiàn)出豐富多彩、充滿活力的教育可能性，使生活意義陷入了迷茫。由此而來，教育對人性的關懷、培養(yǎng)與化育，教師與學生出于情感與理智自由的共同實踐，都喪失了現(xiàn)實的基礎。在這種環(huán)境中，真正的教育還有可能嗎？答案是否定的。教育是把學生培養(yǎng)成人，這意味著教育首先要把教師與學生作為人來對待，師生在教育中要具有人性的尊嚴，只有在一種人性的教育關系之中，人性才能展露出它的光輝，教育才能發(fā)揮它的影響，教師才能自由地發(fā)揮他的才華與創(chuàng)造力，學生才能實現(xiàn)他的優(yōu)秀與卓越。

總之，如果說教育總是一種與他人之間的關系，那么正是由于現(xiàn)代性教育的工具理性對他者的壓制，才掩蓋與遮蔽了人對教育生活的價值思考，壓縮與縮減了教育的可能性空間，使學校教育變成了一種技術化、規(guī)訓化的勞作與訓練。那么，教育應當如何對待他者，才能在教師與學生之間建立一種真正的、富有人性的教育關系呢？法國哲學家伊曼紐爾·列維納斯(Emmanuel Levinas)對他者以及對人性經(jīng)驗之倫理特性的哲學現(xiàn)象學思考，為我們提供了有益的思想啟示。

二、他者的啟明與教育關系的敞亮

(一)他者的啟明與列維納斯的他者倫理學

他者(the other)同樣是人認識事物的一個基本范疇，但是在同一化機制的運作下，世界作為他者在原則上是可以被同一還原為由普遍性所規(guī)定的事物。為了避免教師在教育中采用這種同一化的理智模式來對自己與學生進行觀看與模塑，我們必須思考：他者如何才能成為真正的他者？他者之他者性如何才能得以開啟與顯明？在列維納斯看來，首先，必須設想存在一種大寫的、絕對的他者(the Other)，設想這種特殊的他者具有一種同一無法吸納的、激進的、超越的他異性。其次，必須在某種人類的經(jīng)驗形式之中找到這種同一與他者之間的關系，從而使他者的啟明能夠限定與約束同一的瘋狂。在一種原初的、直接的我與他人的倫理相遇中，列維納斯找到了使他者之他異性得到觸發(fā)與呈現(xiàn)的經(jīng)驗形式。

那么，這種倫理性的經(jīng)驗是如何產(chǎn)生的？又具有什么樣的效應呢？這成為《總體與無限》所要探索的基本議題?！皩ν坏馁|(zhì)疑——它不可能在同一的自我主義的自發(fā)性中發(fā)生——由他者造成。我們把這種由他人的在場所造成的對我的自發(fā)性的質(zhì)疑，稱為倫理。他人的陌異性——它向自我、向我的思想和我的占有的不可還原性——恰恰作為對我的自發(fā)性的質(zhì)疑、作為倫理而實現(xiàn)出來。形而上學、超越、同一對他者的歡迎、自我對他人的歡迎，作為他者對同一的質(zhì)疑，就是說，作為實現(xiàn)了知識之批判本質(zhì)的倫理而具體地產(chǎn)生了?！盵5]這是一種尊重他人之他者性的形而上倫理學。在此，質(zhì)疑的感受是他人的他者性得以啟明與倫理經(jīng)驗得以觸發(fā)的契機，它從兩個方面揭示了我與他人的特殊關系。一方面，它們表達了自我與他人之間所存在的一種非同一般的意向關系，他人無法被給予我的意向性，無法成為一個意向相關項，成為一種確定的意義內(nèi)容，他人是我無法觸及的接觸者，一個陌生者，一個超越于、逃離自我意向之外的存在。也就是說，他人的他性無法被還原為某個確定的實體，我能認識與把握他人的某種屬性，甚至通過特殊的方式去占有、傷害、殺害他人，但是我無法把握或抹除他人的他異性。另一方面，他人之所以能夠?qū)ξ野l(fā)揮倫理的功效，那是由于自我相對于他人之他性來說，又具有被動性與感受性的特點，一種為敏感性、易受傷性所界定的感受性。[6]正是在這種感受性之中，他人的面孔、他人的言說會穿透自我，刺穿自我的保護，侵入自我的內(nèi)在心靈，表現(xiàn)為一種對自我的斥責與號令。斥責是對自我正當性的一種質(zhì)問，而號令則是召喚、責令自我有責任做出回應。這種使他人的他者性得以啟明的倫理經(jīng)驗，列維納斯通過欲望、面容與話語這三個話題對我與他人之間的倫理關系做了進一步的深入描述。(1)欲望具有一種形而上的性質(zhì)與趨向，它欲求完全別樣的事物，趨向絕對他者。這種對完全別樣事物的欲望意向，意味著欲望是一種與無限的意向關系，被欲望者無法填滿它，而只能加深它。相反，需要的本質(zhì)是滿足，并在滿足中消逝，所以需要無法抵達，也無法實現(xiàn)他人作為他性的本質(zhì)，它使他性消融在自我的同一之中。因此，對于列維納斯來說，正是在欲望趨向絕對他者的特性，使它能夠理解他人的他異性。[5]在倫理相遇所觸發(fā)的我對他人的回應與責任之中，這種對他人的他異性的欲望就會顯示為一種對善良的欲望，一種在回應之中使善變得增加深刻與深沉的欲望，我會說：我的回應足夠嗎？(2)面容是他者的自行表達，是他者越過他者在我之中的觀念呈現(xiàn)自身的樣式。[5]因此，面容不是面具，面具作為形式會消逝在認知的確定性中，從而使他者性受到遮蔽，而面容則始終保持為自身啟示的力量。列維納斯認為，面容具有兩個方面的含義：一方面，意味著他人具有一種高度，他人比自我更高，在他人的呈現(xiàn)中存在著一個命令，仿佛一位主人向我說話；另一方面，他人的面容是卑微的、赤貧的、赤裸的，它向我發(fā)出呼吁，請求我的回應與幫助，在他人面前，不要說我什么都沒有，他人是我總能為其做一些什么事情的人。[7]就此而言，面對面的關系是一種拋開任何中介的直接關系，也是一種他者得以表達自身的終極處境。(3)語言的內(nèi)部同樣具有一種悖論性的關系，即所說與說。所說是個體在語言的理性與語法規(guī)則限定下所表達的知識或信息，一種對真理與普遍性的追求。而說則是一種表示與教導，作為一種我的表示，說讓我暴露在他人面前，使質(zhì)詢、召喚、祈求、回應成為可能；作為一種他人的教導，說為我呈現(xiàn)了整個世界。由于說先于所說，超出所說，因此保證了交談與所說的歷時性，而不被吸納到所說的共時性之中。在這個意義上，語言預設了作為他者的交談者，它本質(zhì)是一種倫理性的關系，“語言創(chuàng)建了一種不可能還原為主客關系的關系：他者的啟示”[5]。

總之，對于列維納斯來說，只有在倫理相遇的意義來思及他者，他人的他者性才能真正得以揭示，我與他人之間的人性關系方能得以呈現(xiàn)。無論是欲望、面容還是言說，都是我接近他人、歡迎他人的觸發(fā)方式，它們交織在一起，抵抗著同一化對人與人之間關系的非人化運作。這種抵抗試圖表明，人與人之間本質(zhì)上不是任何類型的認知與領悟關系，也不是一種占有與把握的權力關系，而是一種面對面、相互交談的倫理關系。因此，只有把教育關系設想為一種教師與學生之間面對面的倫理關系，才能抵抗教育的同一化對他人之他者性的遮蔽與壓制，從而使教育的生成與創(chuàng)造成為可能。

(二)倫理主體的出現(xiàn)與教育關系的敞亮

一種真正的、人性的教育關系以他人他者性的開啟與顯明為基本的倫理要件，從而教師與學生之間的關系呈現(xiàn)為一種面對面的交談關系。那么這種面對面的教育關系具有什么性質(zhì)與特征呢？如果說面對他者意味著它是一種對他人的歡迎，那么是教師與學生之間的相互歡迎使教育關系得以敞亮。這種相互的歡迎既以尊重他人之他性為前提，又以一種主體性的出現(xiàn)作為前提。因此，對于教育關系的形成探索，需要補充一種關于教師與學生的主體性的現(xiàn)象學分析。

從詞源來說，主體的英文詞是subject，當它變成動詞短語subject to時，就帶有服從于他者的意思，這是從消極的一面看；從積極的一面看，就有為他者負責、擔責的意思。因此，列維納斯所揭示的這種主體性不是一種意識哲學意義上的先驗主體，也不是交往理性意義上的主體間性，而是一種倫理主體。先驗主體的理論是把世界分成主體與客體之間的關系，把他者作為一個認知的目光瞄準的對象，把人作為物來加以認知與研究。主體間性的理論是在一種共同體的意義上來處理自我與他人的問題，與他人共在建立在一種同一性的基礎上，只有以同一性作為邏輯中介，他人才能獲得自我的承認，享有平等的地位。因此，這兩種主體性形式實質(zhì)上都是一種自我主義的主體觀，它以壓制他人的差異性與陌生性作為代價，使人無法真正面對他者與發(fā)現(xiàn)他者。[8]先驗主體性導致無法產(chǎn)生主體間的對話與交往，而主體間性對社會性的理解則使對話與交往還原為一種他人之異質(zhì)性受到壓制的理性中，結(jié)果就變成一種他人之他性的瓦解，一種消除他者的暴力。

列維納斯的主體性的倫理學，則認為主體性是一個事件，它出現(xiàn)在面對面的交談關系之中。就教育而言，教師或?qū)W生之所以成為一個主體，正是由于具有一種對他人的回應。教師與學生進入了一個由面對面的交談關系所敞開的倫理性空間，因此才能形成一種在場。因此，倫理主體并不是以一種理性的原則或力量所固定下的主體性，而是由他人所指派而來。教師與學生之所以能在教育空間之中獲得一種身份，獲得一個說話的位置，傳遞某種有意義的知識或信息，它是來自對他人的聆聽與接近，來自一種面對面所揭示的直接性與親近性?？傊?，教師和學生的面對面關系形成了一種倫理的主體間性。通過這種倫理的主體間性，教師與學生才能形成一種無同一性的共通體形式。

這意味著，教師與學生相互的倫理在場作為一個主體性事件，作為一個獨一無二的個體進入一種面對面的交談關系之中，在兩者之間必定具有一種分離和無法還原成同一性的差異性。這也意味著，不能站在一個外在于教師與學生的客觀位置，去觀看他們之間的獨特關系。相反，如果某人置于教師與學生的相互關系的外部，那就意味著教師與學生之間的倫理遭遇將被一種注視的目光所改變，意味著教師與學生成為一種認識關系中的兩個發(fā)揮某種互動作用的項。那樣，教育中的他者就會被納入一種總體，成為總體的某個發(fā)揮功能作用的存在物、某個部分或環(huán)節(jié)，意味著有一種支配的權力能夠把握、估算、設計與安排他者的存在，他者也會由此喪失了自由與生活的可能性?！拔?，你，這些不是一個共同概念的特殊個體。”[9]所以，教師與學生之間的差異性是以一種倫理的他異性作為構(gòu)成內(nèi)容的差異性，正是在面對面的交談關系之中，教師與學生帶著差異性與陌生性進入敞開的倫理空間之中，形成了自身的獨一性。

總之，面對面的倫理關系構(gòu)成了教師與學生教育關系的形而上學依據(jù)，而教師與學生倫理主體的形成，則是檢驗與評價教育關系形成的一種內(nèi)在標志。正是在倫理主體發(fā)生的意義上，教師，我，理解學生的價值，理解你的價值，而學生，我，才能理解教師的價值，你的價值。[10]你的價值來自倫理關系的直接性之中，來自沒有任何決定教育意義的普遍原則的交談與對話。進一步說，只有在一種倫理的主體間性中，教師與學生才能超越工具主義教育模式、制度化教育規(guī)則與技術化的規(guī)訓方式，在其之外獲得一個獨特性的位置，而他者性所帶來的獨一性、陌生性、差異性才能開啟教師與學生在教育中的冒險，才能使之真正擁有歷史與未來。

三、面對他者的教育意義

在一種面對面的教育關系之中，教育才具有生成的可能。那么，一種面對面的教育關系又具有哪些具體的教育意義呢？為了使學生獲得精神的成長，實現(xiàn)人的優(yōu)秀與卓越，它為此又創(chuàng)造了哪些基本的條件呢？對這些教育本體問題的探索，有助于我們開啟一種新的、別樣的教育實踐的可能性，一種使教育能夠真正地面對他者、尊重他者、走向他者的可能性。

(一)對他者的教育回應與責任

面對面的教育關系決定了教師只有成為一種歡迎學生，對學生進行回應與負責的倫理主體，才能成為真正的教師。從詞源來說，回應(response)和責任(responsibility)的詞根是相同的，回應本身就包含著責任的意思在內(nèi)。具體地說，兩者之間的關系如下：其一，對他人之臉的回應本身就是一種責任，我有責任對他人的臉的顯現(xiàn)做出應答。其二，我在行動中對他人擔負起實實在在的責任，就是一種真正的回應。這樣回應就不是一個隨隨便便的行為，而被賦予一定的倫理內(nèi)涵，回應內(nèi)含著責任的向度。[11]那么，呈現(xiàn)在面對面關系中的教師責任又具有哪些特點呢？按照列維納斯的論述，與建立在理性基礎上的傳統(tǒng)倫理學不同，這種教師責任具有被動性、他律性和不可逃避性等特征，這些特征使我們能夠從一個新的、別樣的角度去領會與界定教師責任。

教師責任的被動性是指作為回應學生的倫理主體，它為一種倫理感受性所界定，具有敏感性、易受創(chuàng)性、脆弱性等特點，它使教師不由自主地投向了學生，去回應學生的召喚。在我接受到某種信號、做出選擇之前，我已經(jīng)使自身為他者所觸動。就此而言，這種被動性不同于建立在道德判斷的基礎上由人主動選擇的道德行動。在這里，責任的被動性與他律性具有內(nèi)在的關聯(lián)，即責任的源泉不是從我的承諾、決定、行動開始，而是來自他者的召喚與質(zhì)疑，并且在我做出決定之前已經(jīng)不由自主進行回應的我。[12]因此，面對學生的教師，總是會情不自禁地回應：我在這里?？傊?，教師責任的被動性意味著保持一種對學生的敞開與受觸發(fā)的可能性，與學生建立起一種生命的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，奉獻所有自己所知之事，并使教師在具體的教育情境中能夠形成一種教育的敏感性，更恰當?shù)鼗貞獙W生精神成長的需求。教師責任的不可逃避性，與一種以規(guī)則基礎的道德相反，這種規(guī)則道德告訴我義務開始與結(jié)束的地方，也就是允許我說在某種時刻我已經(jīng)做了我所應做之事。然而為他人的責任則對教師有更高的要求。[13]成為一名教師意味著，教師已經(jīng)置身于學生的召喚，置身于學生的面容之前，不管我是有意還是無意，我都擔負著對學生的責任。因此，教師責任是一種意識在他者面前所受到的“震創(chuàng)”，是一種存在性的虧欠，是一種即使試圖解除這種責任也仍然遺留的“不安”。

在回應的教師責任之中，學生的獨特性才會形成，學生才能要求一個獨一無二的未來。學生的獨特性是在教育關系之中被授予的，這種關系并不是作為一種外在的社會關系而被增添在學生已然構(gòu)建的自我之上，而是作為一種禮物、好運與緣分。作為學生的我不是由于自身的生存而獲得唯一性，而是在被揀選之中產(chǎn)生，他之所以唯一是由于對教師來說是唯一的。這恰恰是為什么他作為一個孩子無法僅僅依靠他自己而實存。也正是由于學生是在面對面的教育關系中，是從教師的揀選中得到唯一性，所以他才能被教育，才能服從，教師才能具有權威。教育回應的倫理性質(zhì)表明，教師權威是一個自我約束的概念。教師權威不是一種對學生存在的控制，相反，它要依賴學生發(fā)揮自身的獨一性與能動性，使各種教育事情充滿意義，如此，學生的存在可能性才能得以展現(xiàn)。

每一個學生對于教師來說都是獨一無二的，然而學生的被揀選，是在眾多作為平等者的學生中間被選的，因此唯一的學生作為被揀選者，既是唯一的，又是非唯一的。由此生成的學生自我既是世界上的唯一者，又是作為平等者的一員而實存。因此，作為學生的自我性，通過學生之間的面對面關系，轉(zhuǎn)向一種學生之間的友愛。[5]學生的多樣性帶來了一個新的倫理關系，即教育正義的可能性，它導致了一種在諸多唯一的、獨特的、不可加以比較的學生之間的一種倫理的比較，一種客觀的倫理意識，一種普遍的道德理性。教育正義預設了教師與學生、學生與學生之間的面對面關系，它處于一種對學生的接近之中，是一種教師對眾多學生負責，是學生在教師與其他學生面前要求受到正義對待的可能性。因此，教育正義并不僅是一種規(guī)范或法律的應用，一種管理的合法性，而是已經(jīng)處在一個友愛的教育社群之中，一個以面對面關系作為建構(gòu)基礎的教育共通體之中。

(二)他者授權教育的自由

面對面的教育關系是一種使教師與學生相互之間獲得一種倫理意義上的自由，充分實現(xiàn)各自存在可能性，使教育充滿生氣、活力與創(chuàng)造性的關系。自由是教育的基本條件，如果教師與學生失去了自由，那么很難去想象一種好教育的產(chǎn)生?？墒墙逃械淖杂墒侨绾萎a(chǎn)生的？在現(xiàn)實之中，我們具有一種自由觀，認為自由是天賦人權。確實，人似乎具有一種按照自己意愿選擇、行動、思考的自由，自我對事物的享用與占有，對職業(yè)與生活方式的選擇，宗教信仰的選擇，以及對理智的運用，都能體現(xiàn)這一點。除了一點，這種自我的自由不應侵犯他人的自由，應當受到法律的限制。按照這種見解，一種真正的自由，必須摒棄它的任意性，從而提升到一種普遍秩序的層面。自由意味著秩序的協(xié)調(diào)，以及對規(guī)則的遵循。然而，一種從自我主義出發(fā)的自由，在普遍秩序之中，最終會發(fā)現(xiàn)走向了自由的反面，自由在本質(zhì)上受到了限制。就像盧梭所說：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”[14]所以，列維納斯嘲諷地說：“對于自由來說，不會有比發(fā)現(xiàn)自身為有限這事更大的丑聞了?！盵5]

這種基于自我主義的自由觀為列維納斯所批判，他認為自由在本質(zhì)上不是一種自發(fā)性，不是一種原發(fā)性的力，一種具有內(nèi)在目的性的存在，自由無法從自身得到辯護，而是一種需要在他人面前進行辯解(apology)的實存。“事實上，實存并不是被判為自由，而是被授權為自由。”[5]我的自由是有限的，但是這種有限不是由于它受到了世界與客觀性的限制，而是由于受到了他人的質(zhì)疑?！八说脑趫觥毁x予優(yōu)先地位的他律——并不是與自由相沖突，而是為自由授權。”[5]所以，教師與學生之間的相互歡迎或面對面是非暴力的，面孔或話語引起一種質(zhì)疑，而不是威脅。因此，它非但沒有消除自我的自由，而是使我的自由成為可能。戴維斯認為，列維納斯提出的是一種倫理自由的觀點，我的自由是有限的，在受到質(zhì)疑之中，自由才具有意義，才可能被賦予真正的選擇：“對他者承擔責任和義務，或者充滿仇恨和暴力地拒絕他者?！盵15]由于自由來自他者的授權，因此回應與和平是他者啟示的最初關系，出于回應的自由才是可信的，而選擇暴力的自由則導致了自由自身的毀滅。

“倫理的自由是艱難的自由，是一種對他人負有義務的無自主性的自由?！盵16]教師與學生的自由，不是來自自身的天性，而是來自他者的倫理啟示，來自師生的倫理主體間性。正是由于教育回應的可能性，才能創(chuàng)造一個師生自由在其中得以存在與實現(xiàn)的原初空間。所以，師生的自由既是相互的，又不是自足的，而是一種以教育的交談關系作為基本境域，并由師生之間的相互回應構(gòu)成的自由。如果這種面對面的教育回應關系為制度化的教育交往模式所取代，那么教師與學生就會失去相互的教育自由，教育就會變成一種漠視與壓迫。由于學生的自由受到了制度化模式的更多壓制，因此學生的自由會失去更多。

基于倫理自由的教育為教育的具體展開帶來了兩種可能性：第一，教師能夠自覺地培養(yǎng)學生去形成一種以倫理作為規(guī)定性的自由形式，一種以他人的正義作為辯護依據(jù)的自由，即一種出于德性的自由。對學生自由發(fā)展的教育回應，就不僅僅限于對學生原初自由的一種呈現(xiàn)與保護，而是對學生的未來一種更為成熟、整全、卓越的自由的責任。第二，教師與學生在教育具有了自由發(fā)展與生成的生存可能性，他們的整體存在不再能夠成為設計的對象，而是成為一種在面向未來的教育關系之中相互成就對方，追求自我實現(xiàn)的綻放。

(三)對他者的教育言說

“面對面”的教育關系是一種學生通過教育對話與交談，朝向未來與真理，實現(xiàn)心智的教化與成長，實現(xiàn)人性卓越的關系。教育是通過語言來教授某種客觀知識或觀念的實踐，這是我們對教育的基本假定。語言使現(xiàn)象與事物成為意識與思想的對象，使現(xiàn)象與事物的客觀性和它們的主題化得以可能。然而語言的本質(zhì)是與他人的關系，語言所呈現(xiàn)出來的一個富有意義的世界，并不是一個獨白的世界，而是一個其中有他人的世界。在教育中，當教師通過言辭把某一個事物指示給學生聽時，他試圖獲得學生的理解與回應。換而言之，在教育中教師對知識的講授，預設了學生的存在，學生的在場使知識所關聯(lián)的對象主題成為一個探討的話題，成為一個可能的問題。因此，列維納斯說：“主題化顯示著他人，因為那設定并提供出世界的呈示活動(陳述)并不是懸浮在空中，而是向那個接受這種呈示活動的人許諾一個回答；這個接收者轉(zhuǎn)向他人，因為他在他人的呈示活動中接收到了提問的可能性。問題(的可能性)并不是只由驚異解釋的，而且也由問題向之提出的那個人的在場解釋。呈示活動維系在問題與回答之間的那個充滿張力的領域中?！盵5]

因此，教育在本質(zhì)上是一種以言說為中心的對話關系，它預設了面對面教育關系的存在。對話牽涉“說”，也牽涉所說，即說出的內(nèi)容。然而，言說作為一種對他者的回應與責任，在邏輯上先于所說，并越出所說。當教育之中的言說被教師的所說淹沒時，教育就成為一種獨白、灌輸與訓練。“是對象、是主題，就是成為我可以與某人言說的東西，此某人已經(jīng)穿透現(xiàn)象的屏幕并已經(jīng)把我與他聯(lián)結(jié)在一起?！盵26]就此而言，言說是教師與學生在教育關系之中的一種出場，是支持所說的一種表示，言說把教師與學生聯(lián)合起來。教育作為一種言說，它通過給予、通過呈現(xiàn)出所與的現(xiàn)象，也通過一種提問與解釋的溝通過程，創(chuàng)建出一個對話的教育共通體。

因此，言辭或所說預設了言說關系的存在，作為表達的內(nèi)容，它包含著一種獲得他人理解的訴求，只有在這個面對面的言說關系之中，才能創(chuàng)造一個共享的有意義的共同世界，學生才能在知識的教化之中獲得心智的成長。從解釋學的角度來說，言辭的意義是為言說者在交流中基于一定的共同的規(guī)范與文化背景所確定的，具有一種視域交融的特點。也就是說，言辭的意義與效果并不是一下子就為學生，或者甚至為教師所明確把握的，而是在一種解釋與澄清的對話過程之中所實現(xiàn)的。但是這種對話，只有借助于一種言說關系才能發(fā)揮視域交融的效果。說的能動性，只有作為回應，通過聽的被動性才能被確定下來，它是一種對他人之說的歡迎。

就此而言，聽的被動性表現(xiàn)了他人之言說的超越性，表現(xiàn)在向我的關注發(fā)出的呼吁上?！瓣P注以及它使之可能的明晰的思想，是意識本身而非意識的提煉?！P注之所以是對某物的關注，因為它是對某人的關注?！盵5]在一種教育的言說關系之中，通過由于倫理性引發(fā)的這種意識的關注機制，學生的言說穿透了教師認知的封閉性，而教師的言說同樣通過激發(fā)學生意識的關注，使其進入一種對事物的認知與理解的對話。就此而言，意識的本質(zhì)不是孤獨的，不是一種對真理的孤獨的觀看與沉思，而是一種對他人之說的關注。

教師的言說表達了教的可能性，而學生的言說表達了學的可能性。對學生的學習而言，教是一種禮物，禮物的不可預料性與新穎性，為學生帶來未知之物，帶來一種存在的可能性。教作為言說，既是一種外在的質(zhì)疑，也是對學生言說的歡迎，歡迎著學生展現(xiàn)更為寬廣與豐盈的存在。因此，正是由于說的超越性，說才能在教育之中打開一種未來的可能性，不是對已經(jīng)所說的重復，而是一種朝向可能真理的更新，說帶來了更多自我所能容納之物。就此而言，教育總是包含著一種冒險。用蓋爾特·彼斯塔(Gert Biesta)在《教育的美麗冒險》導言中的話來說：“這種冒險不是教師可能會失敗，因為他們沒有足夠的資質(zhì)。這種冒險不是教育可能會失敗，因為它沒有充分地建立在科學的證據(jù)之上。這種冒險不是學生會失敗，因為他們不夠努力或缺少動機。冒險就在那里，正如葉芝所說，教育不是去注滿一只桶而是要去點燃火焰。冒險就在那里，因為教育不是機器人之間的互動，而是人之間的相遇。冒險就在那里，因為學生不是被形塑與規(guī)訓的對象，而是行動與責任的主體。是的，我們做教育是因為我們想要結(jié)果，想要我們的學生學習與達到預期目標。但是，那并不意味著一種教育技術是可能或是可欲的，似乎在其中存在一種‘輸入’與‘輸出’之間的完美配對的情形。這樣的理由存在于一個簡單的事實之中，如果我們把冒險排除出教育，那么我們就會排除所有的教育?！盵17]

因此，正是由于美麗冒險的存在，教育的言說在時間性上表達了一種愛與智慧相互糾纏的雙重可能性：愛的智慧與對智慧的愛。就教師而言，他對學生的愛的智慧是一種對學生之唯一性的回應，它朝向?qū)W生之未來的優(yōu)秀與卓越，朝向精神成長、豐盈、卓越所需要的努力。同時，教師只有抱持一種對智慧的愛，才能夠更好地思考教育，理論結(jié)合實際，更好地引導學生實現(xiàn)人性的卓越。