葉 飛

(教育部人文社科重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

自洛克(John Locke)、密爾(John Mill)和伯林(Isaiah Berlin)等學(xué)者提出個體的自由與權(quán)利至上的觀念以來，西方政治學(xué)、教育學(xué)界就形成了一股以古典自由主義為根基的“消極公民”的理念。尤其是當(dāng)以賽亞·伯林提出兩種自由概念以后，消極公民和積極公民的提法和爭論就在學(xué)術(shù)界盛行起來?！跋麡O公民”的理念把個體的自由和權(quán)利置于絕對優(yōu)先的地位，“自由”被理解為主體不受干涉的狀態(tài)，而不是積極去做某事的狀態(tài)。這種理念雖然有利于保障個體的自由和權(quán)利免遭侵犯，但也在一定程度上導(dǎo)致了個體的社會責(zé)任感和公共參與精神的降低，使得個體傾向于從公共生活和公共責(zé)任中退出，喪失了對他者、社會以及國家的關(guān)懷意識，同時也失去了參與國家治理、社會治理的責(zé)任觀念和精神動力。這顯然不利于社會公共利益的提升。在當(dāng)前我們的教育體系中，也可以看到這種“消極公民”觀念的不良影響。青少年學(xué)生往往沉湎于自我的個性、利益當(dāng)中而不去關(guān)注他者和社會的公共利益，在很大程度上逐漸喪失了對他人、對社會、對國家的關(guān)懷意識和責(zé)任意識。因此，當(dāng)前我們的道德教育事實(shí)上面臨著一項(xiàng)非常重要的使命，即尋找出有效的教育路徑把青少年學(xué)生從這種“消極公民”觀念中解放出來，發(fā)展他們的“積極公民”的價(jià)值取向，培育他們的公共精神和公共責(zé)任感。這不僅可以促進(jìn)青少年學(xué)生的品格完善，使他們成為具有公共德性的優(yōu)良公民，同時也可以彌補(bǔ)以往道德教育的不足，使得道德教育更加注重自身的“公共性”的建構(gòu)，在培育優(yōu)良公民的同時促進(jìn)整個社會的公共道德精神的發(fā)展。

一、積極公民和消極公民：內(nèi)涵與演進(jìn)

20世紀(jì)最為著名的自由主義者之一以賽亞·伯林在總結(jié)和分析自由主義傳統(tǒng)的過程中，歸納出了兩種顯著不同的自由概念以及公民人格觀念。在以賽亞·伯林看來，自由主義的家族傳統(tǒng)中存在著兩種不同類型的自由，這兩種自由雖然共屬于一個“家族”，但其取向卻是“南轅北轍”的。具體而言，一種是“消極自由”，即主體不受別人干涉的自由，它是一種“最低限度的自由”[1]。以賽亞·伯林認(rèn)為，這種自由是最基本的，“不論自由一詞的任何闡釋多么特殊，都必定包含最低限度的、我所謂的‘消極’自由”[2]。只有具備了“消極自由”，我們才能說這個人是自由的。與這種自由相對應(yīng)的是“消極公民”觀念。這種公民觀念的特點(diǎn)可以歸納為三個基本方面：(1)從對自由的理解而言，消極公民觀把自由視為不受別人干涉的狀態(tài)，而不是積極去做某事的狀態(tài)；(2)從權(quán)利與責(zé)任的關(guān)系而言，消極公民觀認(rèn)為個體的權(quán)利絕對優(yōu)先于個體的責(zé)任，權(quán)利是第一位的，而責(zé)任是從屬的；(3)從個體與國家、社會的關(guān)系而言，消極公民觀認(rèn)為個體是第一性，個體優(yōu)先于國家和社會，除非觸犯法律，否則國家、社會不得以任何理由來干預(yù)個體的自由。除了“消極自由”這一概念外，以賽亞·伯林還提出了第二種自由的概念——“積極自由”。所謂的“積極自由”，就是主體能去做他想做的事情、成為他想成為的人的自由。如果說消極自由是“免于……”(Free from)的自由，那么積極自由就是“去做……”(Free to do)的自由。[1]兩者一個是消極被動的，一個是積極主動的。與“積極自由”相對應(yīng)的是“積極公民”的觀念。歸納而言，這種積極公民觀也包含了三個方面的基本特征：(1)從對自由的理解而言，積極公民觀不僅把自由視為個體在私人生活領(lǐng)域中的“不受干涉的狀態(tài)”，更是把自由視為個體在公共生活領(lǐng)域中積極去做某事、完成某種目的的狀態(tài)。(2)從權(quán)利與責(zé)任的關(guān)系而言，積極公民觀把權(quán)利與責(zé)任置于同等重要的位置，認(rèn)為只有充分履行了責(zé)任，個體的權(quán)利才能得到真正的保障。(3)從個體與國家、社會的關(guān)系而言，積極公民觀認(rèn)為個體并不是“孤島”，個體與他者、個體與共同體不是分裂的關(guān)系，而是共生共融的關(guān)系。在很大程度上，個體是從屬于共同體的，個體是共同體的天然的組成部分，個體也因此而必須積極地承擔(dān)共同體(包括國家和社會)的公共責(zé)任，并以此成為負(fù)責(zé)任的積極公民。

歷史地分析，消極自由和消極公民觀念興起于17、18世紀(jì)的啟蒙時期，它深受古典自由主義理論體系的影響，同時在新自由主義理論體系中也占據(jù)重要位置，對整個西方社會的政治體系和教育體系產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。自啟蒙早期以來，以洛克、密爾、貢斯當(dāng)(Benjamin Constant)等為代表的自由主義學(xué)者，就一直把消極自由(即免于干涉的自由)放在絕對優(yōu)先性的位置，強(qiáng)調(diào)通過限制國家公共權(quán)力的膨脹來最大限度地保障個人自由。洛克提出了著名的“有限政府論”，認(rèn)為最好的政府就是“最弱意義上的政府”，政府的職責(zé)應(yīng)限于保護(hù)公民的財(cái)產(chǎn)和安全，其余事項(xiàng)則交由公民自決。[3]密爾則把自由定義為，“任何人的行為，只有涉及他人的那部分才須對社會負(fù)責(zé)”[4]。而對于只涉及自己的部分，則是完全自由而不受任何干涉的。與密爾的觀點(diǎn)相近，貢斯當(dāng)也主張：“個人獨(dú)立是現(xiàn)代人的第一需要；因此，任何人決不能要求現(xiàn)代人作出任何犧牲，以實(shí)現(xiàn)政治自由?！盵5]由此開始，“消極自由”和“消極公民”的觀念就在西方社會中盛行起來，博得了知識分子和普通民眾的廣泛認(rèn)同。但是，古典自由主義理論體系對于“消極自由”和“消極公民”的強(qiáng)調(diào)在很大程度上也導(dǎo)致了“單子式”個人的產(chǎn)生，它削弱了個體與國家、社會的有機(jī)聯(lián)結(jié)，影響了個體的社會責(zé)任感和公共精神的發(fā)展。于是，到了20世紀(jì)初期以后，隨著古典自由主義政治理論及經(jīng)濟(jì)體系的弊端日益顯現(xiàn)，凱恩斯主義、福利國家制度等開始影響西方社會的經(jīng)濟(jì)和政治的改革，古典自由主義則出現(xiàn)了向新自由主義轉(zhuǎn)型的趨勢。新自由主義的理論陣營也開始不斷壯大，并且出現(xiàn)了如羅爾斯(John Rawls)、古德曼(Amy Gutmann)、蓋爾斯頓(William A.Galston)等著名的新自由主義者，他們對當(dāng)代西方的政治、經(jīng)濟(jì)以及教育等領(lǐng)域都產(chǎn)生了重要影響。

新自由主義者對洛克、密爾、貢斯當(dāng)?shù)热说墓诺渥杂芍髁x思想展開了反思和批判，他們在承認(rèn)個體自由和權(quán)利的優(yōu)先性的同時，試圖彌合個體自由和社會公益之間的裂痕，提倡公民要積極地承擔(dān)社會公共責(zé)任，提升整個社會的正義秩序和公共福利。為此，羅爾斯在《正義論》一書中提出了社會公正的兩大原則——自由平等原則和差異原則。他主張社會的正義制度雖然以保障個體的自由和平等為優(yōu)先選擇，但是這種優(yōu)先性不得違背社會的基本正義，即必須對社會弱勢群體給予差別對待和特殊補(bǔ)償；同時，公民個體也有責(zé)任投身于社會公共事務(wù)，在履行公民責(zé)任的同時維護(hù)社會的正義秩序。[6]古德曼、蓋爾斯頓等人也強(qiáng)調(diào)，個體在追求自由的同時，還應(yīng)當(dāng)通過自身的一些積極品質(zhì)去維持和保護(hù)社會的公共利益。[7]由此觀之，新自由主義確實(shí)在古典自由主義的基礎(chǔ)上加入了一些新元素，它補(bǔ)充了古典自由主義所不具有的積極品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了公民個體對于國家、社會的公共責(zé)任，主張個體要積極參與公共事務(wù)，促進(jìn)公共利益(社會正義)的實(shí)現(xiàn)。這顯然推動了自由主義理論的革新和發(fā)展。但是，不論是古典自由主義還是新自由主義，作為自由主義理論體系的組成部分，它們均強(qiáng)調(diào)了個人自由和權(quán)利的至上性，主張把“個體免于干涉的自由”放在首要位置。因此，兩者雖然在某些觀點(diǎn)上存在著差異，但是在核心思想上卻具有共通性。它們都是自由主義家族傳統(tǒng)中的成員，它們所謂的“自由”依然主要是“免于干涉的自由”，它們的公民觀念也依然主要停留于“消極公民”的觀念。

如果說“消極自由”和“消極公民”的觀念主要是近代啟蒙時期的產(chǎn)物，那么“積極自由”和“積極公民”的觀念則無疑具有更為悠久的歷史，它可以在古希臘的共和主義思想中找到源頭。共和主義的公民思想形成于古希臘的城邦政治。在古希臘的城邦政治生活中，公民身份賦予人以自由和權(quán)利，同時也要求人履行相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。城邦是一個公民共同體，城邦中的公民有責(zé)任參與城邦公共生活，擔(dān)當(dāng)城邦的公共責(zé)任，保障城邦共同體的公共利益。因此，“共和主義的出發(fā)點(diǎn)是人的社會性和政治性，它把自由界定為一種主體間所建立的、能夠在不受干預(yù)情況下共同生存的關(guān)系狀態(tài)”[8]。共和主義把人看作社會關(guān)系中的存在，是一種“公共的”存在，而不是把人視為相互割裂和分離的“孤島”；共和主義強(qiáng)調(diào)個人與社群之間的和諧關(guān)系，主張個體的責(zé)任和權(quán)利的統(tǒng)一性。因此，共和主義并不希望個體成為只關(guān)注個人權(quán)利和利益的“消極公民”，而是希望個體成長為“積極公民”，勇于承擔(dān)共同體的公共責(zé)任，同時也勇于捍衛(wèi)自己的個人權(quán)利。共和主義所倡導(dǎo)的“積極公民”的核心價(jià)值是公共精神和公共德性，它認(rèn)為個體應(yīng)積極主動地參與國家、社會的公共生活，遵循國家、社會所倡導(dǎo)的公共道德，并以此來提升整個社會的公共利益。這是共和主義公民觀念的重要特征。古希臘之后，共和主義的公民傳統(tǒng)雖然一度衰落，但是它并沒有消亡，它在西方近代社會一度發(fā)揮出了重要的作用，成為與自由主義相并行的公民思想體系。而到了當(dāng)代社會，共和主義的公民理念甚至有了走向復(fù)興的趨勢。當(dāng)代的一些著名哲學(xué)家、思想家都非常關(guān)注共和主義公民理念，比如，麥金泰爾(Alasdair MacIntyre)、斯金納(Quentin Skinner)、佩蒂特(Philip Pettit)等哲學(xué)家，他們不斷探索和研究古希臘以來所形成的共和主義公民傳統(tǒng)，并且力圖推進(jìn)共和主義傳統(tǒng)與當(dāng)代社會的融合，主張?jiān)趥€人與共同體之間建立起緊密的、和諧的關(guān)系，發(fā)展人們的積極公民的身份認(rèn)同。他們的思想理論的共性在于，他們均要求“在自由主義之外,尚須增加些什么,以增進(jìn)政治之活力，克服自由主義式的現(xiàn)代人類生活的脆弱性”[9]。同時，20世紀(jì)后半葉以來，一批具有重要學(xué)術(shù)影響的社群主義學(xué)者，比如桑德爾(Michael J.Sandel)、泰勒(Charles Taylor)等人，也在很大程度上支持“積極公民”的觀念。泰勒認(rèn)為，個人的自由應(yīng)以公共責(zé)任為基礎(chǔ)，我們必須擔(dān)當(dāng)共同體的責(zé)任，才能證實(shí)以及獲得個人的自由。[10]桑德爾也認(rèn)為，個體必然是在共同體(社群)的基礎(chǔ)上生存和發(fā)展的，脫離共同體的自由生活本身是不現(xiàn)實(shí)的，從這個意義上而言，不是個體優(yōu)先于社群，而是社群優(yōu)先于個體，“社群決定著其成員的認(rèn)同和利益”[11]。

總之，通過共和主義傳統(tǒng)和社群主義思潮的倡導(dǎo)和闡揚(yáng)，“積極自由”和“積極公民”的觀念在當(dāng)代社會為愈來愈多的人所認(rèn)同和支持，從而成為與“消極自由”“消極公民”并駕齊驅(qū)的思想觀念。兩種公民觀念的交鋒也成為20世紀(jì)以來學(xué)術(shù)理論界的重要景觀。而學(xué)術(shù)理論界之所以對這兩種公民觀一直展開著激烈的學(xué)術(shù)交鋒，其內(nèi)在的原因正在于兩種公民觀念都有其合理的一面，我們無法完全否定或肯定其中任何一方，而是必須加以辯證地看待。顯然，對于當(dāng)代社會和當(dāng)代教育而言，我們既不能完全摒棄“消極公民”的觀念，因?yàn)槲覀儾荒芊穸▊€體的自由和權(quán)利(尤其是個體在私人生活領(lǐng)域中的自由)，同時我們也有必要去追求更加積極的、負(fù)責(zé)任的公民身份認(rèn)同，引導(dǎo)個體積極參與社會公共生活，擔(dān)負(fù)起國家與社會的公共責(zé)任，從而成長為真正的負(fù)責(zé)任的積極公民。

二、培育“積極公民”：道德教育的應(yīng)有之義

如前所述，“消極公民”的觀念傾向于把個體的自由和權(quán)利置于共同體生活和社會公共責(zé)任之上，因而它極易造成個體與社會之間的疏離，使個體缺乏履行公共責(zé)任、參與社會治理的意識，這最終將導(dǎo)致道德教育的失敗。對于旨在培養(yǎng)國家、社會所需要的整全人格和健全公民的道德教育而言，它不僅要培育私人生活中的道德素養(yǎng)，更要培育公共品德以及公共精神，使年輕一代成長為優(yōu)良的社會公民。而優(yōu)良的社會公民，顯然不是只講求個人權(quán)利和私己利益的“消極公民”，而更應(yīng)當(dāng)是勇于擔(dān)當(dāng)社會公共責(zé)任、敢于捍衛(wèi)社會正義秩序的“積極公民”。因此，培育“積極公民”應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代道德教育的應(yīng)有之義。之所以如此，主要是基于以下三個方面的理由：

首先，從個體品格完善的角度而言，權(quán)利意識和責(zé)任意識的協(xié)調(diào)發(fā)展是個體品格完善的前提和基礎(chǔ)；道德教育有必要通過推動青少年學(xué)生積極履行社會公共責(zé)任、積極捍衛(wèi)自身的正當(dāng)權(quán)利，從而成長為具有健全品格的人。消極的公民人格觀念主張個體的自由和權(quán)利的至上性，強(qiáng)調(diào)個體的自由選擇和價(jià)值多元。這在一定程度上可以保障公民的個人自由，但是它也存在著明顯的缺陷，即它失去了引導(dǎo)青少年學(xué)生去積極參與公共生活、履行社會責(zé)任的機(jī)會。如果一個人只知道向社會索取權(quán)利以及利益，而從不愿承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)，那么這個人的品格依然是不健全的。健全的品格，不僅要求個體具有權(quán)利意識，而且要求個體具有責(zé)任意識，從而成為負(fù)責(zé)任的“積極公民”。正如泰勒所指出的，越來越多的現(xiàn)代人從公共責(zé)任中逃離，選擇過一種自我中心的生活方式，這種生活方式缺乏對他者和社會的基本的關(guān)懷意識，缺少對社會公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，這最終也導(dǎo)致了現(xiàn)代人的生活愈來愈狹隘化和自私化，甚至走向了一種自我中心主義。[12]這正是典型的“消極公民”的生活方式，它是過度強(qiáng)調(diào)個體的“免于干涉的自由”的不良后果。它造成了個體只關(guān)注自我的利益，只關(guān)注個體在私人生活中的“免于干涉”，而忽視了個體的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)，忽視了社會公共福利的追求。最終，它使得人們從共同體生活中退出，成為缺乏公共關(guān)懷意識與公共精神的“個體人”。這不僅損害了共同體的發(fā)展，最終也損害了個體的發(fā)展。顯然，個體的健全人格應(yīng)當(dāng)是一種既能捍衛(wèi)個人的自由與權(quán)利，又能積極地履行自身的公共責(zé)任的人格。道德教育要使個體在權(quán)利意識與責(zé)任意識、消極自由與積極自由之間取得平衡，既保障青少年學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利，又引導(dǎo)青少年學(xué)生積極參與社會公共生活，積極擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任，最終推動青少年學(xué)生成長為積極的、負(fù)責(zé)任的公民。

其次，從學(xué)校德育改革的角度而言，學(xué)校道德教育必須從培養(yǎng)消極的、被動的“知識人”走向培養(yǎng)主體性的、創(chuàng)造性的公民，以實(shí)現(xiàn)教育改革的基本目標(biāo)。長期以來，我們的學(xué)校教育以及道德教育都在顯性或者隱性地培育消極的、被動的“知識人”，而不是積極的、主動的公民?！爸R人”的教育信條使得知識成為學(xué)校教育唯一重要的內(nèi)容，使得學(xué)生的生活世界成為一個“意義缺失的世界”。[13]甚至于，道德教育也成為一種知性教育，它主要是向?qū)W生灌輸抽象的道德知識，而這種道德知識與學(xué)生的生活世界處于割裂的狀態(tài)。在這種“知識人”的教育信條之下，道德教育與學(xué)生的生活世界之間的聯(lián)結(jié)紐帶被人為地割裂了，學(xué)生只能生活在一個缺乏道德內(nèi)涵以及公民內(nèi)涵的世界之中，而無法積極地參與生活世界中的道德行動和公民行動。他們失去了自身的主體性和創(chuàng)造性，從而愈來愈成為“消極公民”。當(dāng)學(xué)生的生活世界被壓縮為狹隘的知識世界，那么學(xué)生作為“積極公民”的品質(zhì)也就被壓縮了。而一旦學(xué)生的“積極公民”品質(zhì)被壓縮了，那么整個學(xué)校德育以及公民教育的效果就只能大打折扣。因此，從學(xué)校德育改革的角度而言，這種“知識人”的教育信條以及知識灌輸?shù)牡掠Ｊ奖仨毜玫綇氐椎母淖?，道德教育?yīng)該是一種引導(dǎo)學(xué)生自主地思考、自主地選擇的教育；道德教育必須與學(xué)生的生活世界取得緊密的聯(lián)結(jié)，在引導(dǎo)青少年學(xué)生積極參與社會公共生活實(shí)踐的過程中，推動他們成長為優(yōu)秀的社會公民。[14]通過這種引導(dǎo)和培育，青少年學(xué)生才能從“知識人”的教條和束縛中解放出來，積極參與社會公共事務(wù)，在未來成長為一名優(yōu)良的社會公民。

最后，從國家和社會發(fā)展的角度而言，道德教育有責(zé)任實(shí)現(xiàn)國家品德課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，培養(yǎng)積極參與公共生活、負(fù)責(zé)任、有愛心的好公民，從而在促進(jìn)公民品格的完善的同時，促進(jìn)國家和社會的發(fā)展。正如我們所知，國家的義務(wù)教育品德課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)明確提出了道德教育要培養(yǎng)積極健康、負(fù)責(zé)任的公民品質(zhì)。其中，義務(wù)教育初中階段的品德課程標(biāo)準(zhǔn)中提出，道德教育要“引領(lǐng)學(xué)生了解社會、參與公共生活，……過積極健康的生活，做負(fù)責(zé)任的公民”[15]；而義務(wù)教育小學(xué)階段的品德課程標(biāo)準(zhǔn)也提出要“培養(yǎng)學(xué)生的良好品德，促進(jìn)學(xué)生的社會性發(fā)展，……(使學(xué)生)成為具有愛心、責(zé)任心、良好行為習(xí)慣和個性品質(zhì)的公民”[16]。顯然，不論是初中還是小學(xué)的品德課程標(biāo)準(zhǔn)，都把青少年學(xué)生積極參與公共生活、擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任作為品德教育以及品德課程的重要目標(biāo)。而積極參與公共生活、勇于承擔(dān)公共責(zé)任的人，正是我們所謂的“積極公民”。唯有青少年學(xué)生成長為積極的、負(fù)責(zé)任的公民，我們的國家和社會的發(fā)展才具備穩(wěn)固的基礎(chǔ)，才有了公民人格及公共精神的保障。因此，對于道德教育而言，真正貫徹和落實(shí)國家品德課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求，就是要使青少年學(xué)生避免陷入自我中心主義、個人私利主義的誤區(qū)，始終把培育“積極公民”作為教育的基本目標(biāo)，引導(dǎo)青少年學(xué)生積極地?fù)?dān)當(dāng)社會的公共責(zé)任，參與社會的公共生活，培育服務(wù)他人、服務(wù)社會的公共精神。如果道德教育無法培養(yǎng)起年輕一代人這種積極的、負(fù)責(zé)任的道德品質(zhì)和公民品質(zhì)，那么整個國家和社會的發(fā)展將面臨巨大的瓶頸和障礙。

在當(dāng)前的社會轉(zhuǎn)型期，公民個體日益成為國家治理和社會治理的主人，青少年學(xué)生也有了越來越多的平臺與機(jī)會參與國家、社會的公共生活，同時也有了愈來愈多的渠道去影響公共政策的改進(jìn)和完善。因而，在這種社會背景下，青少年學(xué)生的公共責(zé)任意識、公共參與意識、公共精神意識等就顯得愈來愈重要，它在一定程度上影響了社會變革的路徑，對國家和社會的發(fā)展產(chǎn)生著重要影響。也正因?yàn)槿绱耍赖陆逃響?yīng)引導(dǎo)學(xué)生過一種積極參與的公民生活和道德生活，努力去做一個負(fù)責(zé)任的“積極公民”，在擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任、參與公共事務(wù)的過程中成就自我，同時也成就國家和社會的發(fā)展。

三、道德教育如何引導(dǎo)“積極公民”的品格建構(gòu)

要培育“積極公民”，無法脫離學(xué)生的具體而鮮活的生活世界。因?yàn)?，生活是道德的源泉，生活也是道德教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，兒童的道德品質(zhì)是在生活中自主建構(gòu)的。以生活為根基的道德教育“主要不在于道德知識的獲得，而在于引導(dǎo)人們?nèi)ミx擇、建構(gòu)有道德的生活、生活方式”[17]。以此觀之，道德教育要引導(dǎo)“積極公民”的品格建構(gòu)，其關(guān)鍵點(diǎn)就是要為學(xué)生建構(gòu)一個積極的公民生活和道德生活的空間，通過生活來達(dá)成品格培育的目標(biāo)。歸納而言，青少年學(xué)生所過的基本生活包含了課堂生活、學(xué)校生活以及社區(qū)生活(社會生活)，而這三種生活也恰恰是學(xué)校道德教育所能夠直接或者間接干預(yù)的生活。因此，道德教育有必要對這三種生活形態(tài)進(jìn)行主動的改造和完善，建構(gòu)具有積極性、主體性和公共性的公共生活空間，從而引導(dǎo)學(xué)生成長為負(fù)責(zé)任的“積極公民”。

首先，道德教育應(yīng)致力于構(gòu)筑課堂空間的公共生活實(shí)踐，推動學(xué)生在課堂生活中形成公民伙伴關(guān)系(Civic Partnership)，發(fā)展合作觀念、分享觀念以及尊重觀念等，在人與人之間的合作分享與相互尊重中不斷完善道德品格，成長為積極的、友善的優(yōu)良公民。在以往的課堂教學(xué)中，抽象性的知識講授成為課堂教學(xué)的主要形式，而德育課堂也在一定程度上淪為抽象的、概念性的道德知識的傳遞場所，它暗含的目的是使每一個學(xué)生成為“倫理學(xué)者”，而不是成為有道德的人。[18]這顯然不利于學(xué)生的健全品格的發(fā)展。為了更好地培育積極公民，我們有必要對課堂生活實(shí)踐進(jìn)行公共性的改造和重構(gòu)：第一，課堂應(yīng)該是一個能夠進(jìn)行公共對話的生活空間，教師必須允許學(xué)生在課堂中提出知識疑問、道德疑問，而不是一味地進(jìn)行知識、概念的灌輸。作為公共對話的課堂，它鼓勵學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師之間展開包容性、開放性的協(xié)商討論和民主對話，它承認(rèn)教師與學(xué)生之間的平等地位，以此來發(fā)展民主的師生關(guān)系。第二，課堂生活必須是一個允許學(xué)生展開價(jià)值觀批判的空間，學(xué)生不應(yīng)該只是一個接受價(jià)值觀灌輸?shù)娜萜?，而是可以主動地選擇和建構(gòu)自己的價(jià)值觀。當(dāng)課堂生活中出現(xiàn)不公平或者不道德的事件時，學(xué)生可以在課堂上發(fā)出屬于自己的聲音，進(jìn)行積極主動的批判與反思，從而成為真正意義上的道德主體。第三，課堂生活還應(yīng)當(dāng)成為動態(tài)的、積極的課堂生活，而不是靜態(tài)的、呆板的課堂生活。靜態(tài)的、呆板的課堂生活壓抑了學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，它潛在地剝奪了兒童的積極的、主體的意識；而動態(tài)的、積極的課堂生活則通過各種道德活動、實(shí)踐活動以及游戲活動，讓學(xué)生成長為課堂生活的主人，成為積極的公民主體。通過動態(tài)的、積極的課堂生活的建構(gòu)，學(xué)生可以更多地參與到課堂活動、教學(xué)實(shí)踐以及公民實(shí)踐(比如班級選舉、志愿者活動)等活動當(dāng)中，更好地鍛煉自身的公民素養(yǎng)以及公民行動能力。在動態(tài)的、積極的課堂生活中，通過課程與實(shí)踐活動的有機(jī)聯(lián)結(jié)，可以更好地發(fā)揮出青少年學(xué)生的主體性、積極性和創(chuàng)造性，使其發(fā)展出健全的道德品格以及公民人格，從而完成道德教育的使命。

其次，道德教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與學(xué)校公共事務(wù)，構(gòu)筑學(xué)校的民主共治空間，以此培育學(xué)生的積極的公民意識和德性品質(zhì)。這就要求學(xué)校在制度層面上摒棄傳統(tǒng)學(xué)校管理模式的控制性、封閉性和等級性，推進(jìn)民主管理和民主決策機(jī)制的建立。在民主的學(xué)校公共管理體系中，不論是教師還是學(xué)生都有資格成為學(xué)校管理決策的參與者、討論者和制定者，都可以對學(xué)校公共事務(wù)的發(fā)展提出自己的意見，并積極地參與學(xué)校公共問題的改進(jìn)，提升學(xué)校的公共利益。因此，在學(xué)校的民主管理體制中，學(xué)生不是作為被管理、被控制的對象，而是可以成為學(xué)校公共事務(wù)的治理主體，積極地參與學(xué)校公共治理，發(fā)揮出自身的主體作用。學(xué)校公共事務(wù)(尤其是涉及學(xué)生重大利益的公共事務(wù))的管理和決策不是少數(shù)教師或者少數(shù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的事情，而應(yīng)成為所有教師和學(xué)生共同參與治理的公共事務(wù)。因而，這些公共事務(wù)的管理和決策，就不能采取專斷、武斷、一言堂的方式來展開，而必須經(jīng)由民主的協(xié)商、討論和對話，確保管理、決策、監(jiān)督等過程的民主性、開放性和透明性，體現(xiàn)出“程序民主”的基本原則，并最終達(dá)到“實(shí)質(zhì)民主”的效果。這種平等交往、公共協(xié)商、民主監(jiān)督等公共價(jià)值觀及公共行動原則的生成和發(fā)展，不僅要依靠道德教育工作者來進(jìn)行價(jià)值觀的傳遞，更要依靠學(xué)校公共生活實(shí)踐的堅(jiān)實(shí)支撐。通過道德教育中的民主的、公共的、開放的、協(xié)商的價(jià)值觀的有效傳遞，再配合學(xué)校民主管理生活的有力支撐，學(xué)生作為積極公民的德性品質(zhì)和實(shí)踐精神無疑將得到更有效的培育。同時，在具體的操作層面上，學(xué)校一方面應(yīng)當(dāng)繼續(xù)發(fā)揮原有的學(xué)生代表大會、學(xué)生社團(tuán)小組等組織機(jī)構(gòu)的公共管理功能，鼓勵學(xué)生通過這些組織積極參與學(xué)校公共事務(wù)；另一方面，學(xué)校也應(yīng)通過構(gòu)建學(xué)生治理委員會、學(xué)生監(jiān)督委員會或者學(xué)生議事會等新型的組織機(jī)構(gòu)，鼓勵學(xué)生全方位地參與學(xué)校公共事務(wù)的民主管理，更好地保障學(xué)生的參與治理的權(quán)利，最終也促進(jìn)學(xué)校民主管理體系的穩(wěn)步發(fā)展。這種管理的“賦權(quán)”可以促進(jìn)學(xué)生對“積極公民”身份的認(rèn)同，使他們感受到自己是學(xué)校公共生活以及公共治理實(shí)踐中的重要成員，可以通過自身的道德行動和公民行動來影響學(xué)校的變革和發(fā)展。這無疑可以推動學(xué)生更好地發(fā)揮自身的公民主體性，更積極地投入學(xué)校的公共生活實(shí)踐，形成積極的、負(fù)責(zé)任的公民觀念。

最后，道德教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與社區(qū)治理以及社會服務(wù)活動，在實(shí)踐中培育他們的積極的道德品質(zhì)以及公民品質(zhì)。顯然，不僅是學(xué)校生活影響著學(xué)生的道德發(fā)展，社區(qū)生活也會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的道德影響。社區(qū)生活是道德價(jià)值觀及公民價(jià)值觀的重要載體，社區(qū)生活中的道德觀念以及由此而形成的道德氛圍，可以促使學(xué)生形成不同的道德理解和道德體驗(yàn)，對學(xué)生的道德品質(zhì)的發(fā)展產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。“社區(qū)具有巨大的教育影響，不論在學(xué)習(xí)合作和相互支援方面，還是在可能以更深入的方式積極學(xué)習(xí)公民的權(quán)利與義務(wù)方面，都是如此?！盵19]社區(qū)生活中所形成的文化及道德觀念，可以為青少年學(xué)生提供非常理想的、間接的道德學(xué)習(xí)空間。[20]而這種道德空間是有別于學(xué)校道德空間的，因?yàn)樗哂腥嫘?、開放性和復(fù)雜性，更能體現(xiàn)出生活本身的色彩。顯然，道德教育不能僅僅依賴于學(xué)校、課堂中的道德知識的授受，而是要超越學(xué)校、課堂的狹隘性和單一性，以更為具體的也更為復(fù)雜的社區(qū)生活來促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)和價(jià)值認(rèn)同，來全面地陶冶學(xué)生的道德品質(zhì)和公民精神。因此，除了家庭生活和學(xué)校生活之外，道德教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極走進(jìn)社區(qū)生活，鼓勵和推動學(xué)生去了解和發(fā)現(xiàn)社區(qū)生活中的公共問題，在參與社區(qū)公共問題的分析和解決的過程中培養(yǎng)他們的道德主體性，發(fā)展他們的積極公民的觀念。道德教育引導(dǎo)兒童去參與社區(qū)問題的解決，一般可以選擇一些具有緊迫性的社區(qū)公共問題(同時又不會對兒童的安全造成顯著威脅的問題)，比如社區(qū)的水污染問題、植物綠化的破壞問題、垃圾分類問題，等等。通過深入探究這些社會公共問題，兒童可以對自己所生活的社區(qū)形成更全面的了解，同時更深刻地意識到自身的道德責(zé)任和公共責(zé)任。在此基礎(chǔ)上，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生全方位地分析這些社區(qū)公共問題，并提出解決社區(qū)公共問題的有效策略，同時展開積極的公民行動，最終促進(jìn)社區(qū)公共問題的改善。通過社區(qū)生活的積極參與，學(xué)生不僅思考和分析了社區(qū)的公共問題，還作為“積極公民”參與了社區(qū)的公共行動，從而達(dá)到了知行合一。它可以幫助學(xué)生更好地理解和體驗(yàn)自身的積極公民身份，更好地服務(wù)社區(qū)、服務(wù)社會，最終促進(jìn)他們的道德品格和公民人格的健全發(fā)展。通過學(xué)校生活與社區(qū)生活(社會生活)的有效聯(lián)結(jié)，青少年學(xué)生可以形成更加全面而深刻的道德體驗(yàn)，并且獲得理性認(rèn)知與行動能力的整體提升，從而有助于他們優(yōu)良品格的培育，使他們成長為負(fù)責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)?shù)姆e極公民。

總之，通過課堂生活、學(xué)校生活以及社區(qū)生活的有效建構(gòu)，道德教育可以切實(shí)地實(shí)現(xiàn)生活與教育的有機(jī)融合，在引導(dǎo)青少年學(xué)生積極投入各種類型的道德生活與公民生活的實(shí)踐過程中，促進(jìn)青少年學(xué)生的道德品質(zhì)以及公民品格的發(fā)展。在課堂生活、學(xué)校生活以及社區(qū)生活的公民參與中，教師可以通過具體而鮮活的生活實(shí)踐，與青少年學(xué)生一起分享公共價(jià)值，發(fā)展合作、誠信、尊重、友善、關(guān)懷等價(jià)值觀念，使青少年學(xué)生成長為既能捍衛(wèi)自身的權(quán)利，又能積極履行公共責(zé)任的“積極公民”。道德教育通過讓青少年學(xué)生過一種積極的、負(fù)責(zé)任的生活，不僅能夠促進(jìn)個體的品格完善，而且能夠促進(jìn)整個社會的公共道德氛圍的形成和發(fā)展，最終為社會的進(jìn)步奠定良好的道德基礎(chǔ)和人格基礎(chǔ)。