滕 星

(中央民族大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100081)

我國“兩學(xué)”(人類學(xué)、社會學(xué))泰斗林耀華先生的《金翼》一書是一本國際知名的研究小社區(qū)案例的經(jīng)典人類學(xué)著作。這本書和費孝通先生的《鄉(xiāng)土中國》是人類學(xué)早期研究中國本土社會最為國際知名的人類學(xué)著作。人類學(xué)和社會學(xué)引進中國之初，尤其是在第一代學(xué)者(如吳文藻先生)和第二代學(xué)者(如林耀華、費孝通等)身上，這兩個學(xué)科是不分家的，像林先生他們既是人類學(xué)家也是社會學(xué)家。但是，到了我們這一代，尤其是當下，社會學(xué)和人類學(xué)雖有交往，可是各自的研究領(lǐng)域和研究范式都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。20世紀下半葉以來，隨著人類學(xué)和社會學(xué)研究的不斷深入，它們之間在研究方法上越來越凸顯出各自的特點。人類學(xué)倡導(dǎo)對異質(zhì)社會做整體性的質(zhì)性個案研究(Case Study)，不做宏大敘事；社會學(xué)倡導(dǎo)研究宏觀的同質(zhì)社會，注重量化研究。現(xiàn)在，在這兩個學(xué)科的研究中，雖存在著一定差異，但也相互借鑒。教育人類學(xué)是由教育學(xué)和人類學(xué)相互交叉而形成的開放性綜合學(xué)科。[1]教育人類學(xué)研究主要用人類學(xué)的理論和方法對教育問題和教育規(guī)律從整體視角進行文化意義的闡釋和理論的建構(gòu)。因此，在具體的研究中，教育人類學(xué)一般秉持文化人類學(xué)的三個看家法寶，即田野工作(Field Work)、民族志撰寫(Ethnography)和理論建構(gòu)(Theoretical Construction)來進行研究。這個過程可以精練地概括為書齋與田野。[2]

一、教育人類學(xué)主要的理論范式

教育人類學(xué)研究最先碰到的問題是研究的理論范式。教育人類學(xué)主要是運用人類學(xué)的理論來對教育問題和教育規(guī)律進行意義闡釋和理論建構(gòu)。人類學(xué)理論從19世紀以前發(fā)展至今，已經(jīng)有近三百年的歷史。在這二三百年的歷史進程中，先后形成了很多理論流派，其中比較有代表性的理論流派有文化進化論、文化傳播論、歷史特殊論、文化人格學(xué)派、文化相對論學(xué)派、結(jié)構(gòu)功能主義、結(jié)構(gòu)主義、解釋人類學(xué)、象征人類學(xué)以及批判主義人類學(xué)等學(xué)派。目前，批判主義人類學(xué)還處在形成當中。從上述不同人類學(xué)理論范式視角去看待教育問題，往往會得出不同的結(jié)論。

(一)文化進化論

文化進化論的核心觀點認為，人類文化的發(fā)展同生物的進化一樣，都是由低級到高級，由蒙昧、野蠻到向文明進化的過程。進化論分為古典進化論和新進化論。古典進化論的兩個代表人物，一個是英國的人類學(xué)家泰勒(Edward Burnett Tylor)；一個是美國的人類學(xué)家摩爾根(Lewis Henry Morgan)。摩爾根對我們整個中國的高校政治思想教育影響很大，因為馬克思社會發(fā)展理論的六個時期說，即原始社會、奴隸社會、封建社會、資本主義社會、社會主義社會、共產(chǎn)主義社會，就是借鑒了摩爾根的人類學(xué)思想中關(guān)于人類發(fā)展的學(xué)說。摩爾根把人類社會的發(fā)展視為一個進化過程，并將其劃分為蒙昧、野蠻、文明三個階段。歐洲人屬于處在人類進化的文明階段，其他民族是處在進化的蒙昧階段或是野蠻階段。[1]這個理論為種族優(yōu)劣論奠定了理論依據(jù)。

進化論發(fā)展到19世紀末到20世紀初，受到了人類學(xué)界的批判。于是在20世紀四五十年代以后就開始出現(xiàn)了新進化論，而近年來隨著分子人類學(xué)和分子生物學(xué)的發(fā)展，進化論也有一些發(fā)展。新進化論的代表人物是懷特(Leslie Alvin White)和斯圖爾德(Julian Haynes Steward)。其理論觀點主要是懷特的能量理論和斯圖爾德的多線進化論。早期古典進化論是一個單線進化論，即人類文化經(jīng)過較長時間的發(fā)展后會產(chǎn)生變化，較“原始的”文化階段往往會被較“進步的”文化階段所取代，每個民族都要經(jīng)歷這些階段。發(fā)展到新進化論后，對社會進化不再秉持單線進化的觀點，而是講多線進化。多線進化論認為，文化的進化不是某一個地方創(chuàng)造以后，大家都要重復(fù)這個過程，而是彼此都在向前發(fā)展。懷特的能量理論認為所有社會的發(fā)展是靠能量，早期采集狩獵民族，靠的是生物能量，采集狩獵多少收獲就轉(zhuǎn)化多少生物能量。到后來有了農(nóng)業(yè)和牧業(yè)以后，人的能量就加大了。再后來有了大工業(yè)，人的能量就更大了。再到今天的計算機信息社會，推動社會發(fā)展的能量就更加多元和巨大了。[1]人類主流社會的教育發(fā)展史觀一般都受到文化進化論范式的影響。

(二)傳播論學(xué)派

文化傳播論是在批判古典進化論的基礎(chǔ)上形成的一個學(xué)派。其核心觀點認為人類文化不全部是創(chuàng)造的，而主要是傳播的。因此，有了文化圈和文化層假說。文化傳播理論不像進化論那樣認為人類文化的發(fā)展是一個時間序列，傳播理論講的是空間序列。該理論認為人類不同文化社會的知識不是全部都由自己創(chuàng)造的，大部分知識都是經(jīng)過傳播和借鑒而來的。那么人類知識是如何傳播的呢？該理論認為人類知識的傳播就像石頭扔到水里所產(chǎn)生的波紋效應(yīng)那樣向外傳播，中心是知識最強的地方，然后越往遠處該文明就越弱了。[1]傳播理論在人類學(xué)界的影響時間很短，但是它給現(xiàn)在的文化相遇理論提供了一個原始的理論基礎(chǔ)。

那么，當兩種文化相遇會產(chǎn)生什么樣的效應(yīng)呢？一般來說，往往會形成以下幾種情況：第一種是當A文化和B文化相遇，形成A文化，或者B文化，即A+B=A/B，這就是同化理論；第二種是兩種文化相遇，變成一個新的文化，即A+B=C，美國文化熔爐理論就是這種模式；第三種是文化A和文化B相遇，形成了大A小B，或者大B小A，即A+B=Ab或A+B=Ba?？傮w來看，人類不同文化接觸的情況基本上是第三種，因為同化需要很長時間，變成一種新的文化也需要很長的時間，大部分情況下，兩種文化相遇，形成的都是大A小B，或者大B小A這樣的多元一體狀態(tài)，也稱馬賽克或沙拉盤理論。而傳播學(xué)派的觀點就是這個理論的源頭。[3]

這個理論傳播到蘇聯(lián)以后，20世紀60年代發(fā)展出一個經(jīng)濟文化類型理論。我國著名人類學(xué)家林耀華先生在20世紀60年代將這一理論引進到中國。[4]在總結(jié)林先生觀點的基礎(chǔ)上，筆者認為，迄今為止，人類社會存在七種經(jīng)濟文化類型，即采集狩獵、牧業(yè)、農(nóng)業(yè)、漁業(yè)、手工業(yè)、大工業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)信息工業(yè)。每一種經(jīng)濟文化類型都包括生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系，以及在此經(jīng)濟基礎(chǔ)上建構(gòu)的上層建筑。不同經(jīng)濟文化類型所具有的生產(chǎn)方式和生活方式以及由此建立的上層建筑、宗教信仰和意識形態(tài)都不一樣。這個理論在教育上有什么樣的應(yīng)用價值呢？在研究中，筆者所帶領(lǐng)的團隊用經(jīng)濟文化類型理論在云南西雙版納傣族稻作農(nóng)業(yè)經(jīng)濟文化類型和甘肅祁連山裕固族高原牧業(yè)地區(qū)經(jīng)濟文化類型地區(qū)，開發(fā)了兩套我國不同經(jīng)濟文化類型地區(qū)的鄉(xiāng)土教材。為我國西部民族地區(qū)鄉(xiāng)村學(xué)校教材編寫和地方性課程開發(fā)做出了應(yīng)有的貢獻。

(三)歷史特殊論與文化相對論學(xué)派

歷史特殊論也是在批判古典進化論的基礎(chǔ)上形成的一個理論流派，它的核心觀點認為各種文化進化有其特殊性，其主要代表人物是博厄斯(Franz Boas)。他不僅提出了歷史特殊論，重要的是帶出了一批非常有名的學(xué)生，如瑪格麗特·米德(M. Mead)、本尼迪克特(R. Benedict)等。這個理論的提出直接影響到后面提出的文化相對論理論。[1]

文化相對論學(xué)派是在批判文化進化論和文化傳播論思想的基礎(chǔ)上形成的一個學(xué)派，其核心觀點主要認為每一種文化都有其獨特的價值、對不同文化的價值及所產(chǎn)生的文化背景應(yīng)持相對的觀點、每個民族的文化都有其核心文化，文化沒有落后與先進、原始與文明之分，對人類不同文化應(yīng)承認差異，相互尊重，相互理解。其主要的代表人物有赫斯科維茨(Herskovits)、薩丕爾(Sapir Edward)、克魯伯(A Ifred Kroeber)等人。[1]這兩個理論不僅僅是人類學(xué)理論，也是整個社會科學(xué)理論界各種理論這幾百年來相互斗爭的理論淵源。

此外，這兩個理論還是霸權(quán)和弱勢群體各自的武器，文化進化論是種族優(yōu)劣論的理論依據(jù)；歷史特殊論以及由此形成的文化相對論是弱勢群體的理論武裝。如后現(xiàn)代批判主義學(xué)派的福科、哈貝馬斯等人都屬于文化相對論的繼承者。他們都是反強權(quán)和中心主義，提倡扶持弱勢群體。文化相對論思想還是今天全球多元文化教育的理論基礎(chǔ)。這個流派的思想是我們國家少數(shù)民族教育，乃至向全球文化多樣性開放教育體系的理論基礎(chǔ)。

(四)文化與人格學(xué)派

文化與人格學(xué)派是人類學(xué)在20世紀二三十年代以后出現(xiàn)的一個學(xué)派，它統(tǒng)治了美國人類學(xué)三十年左右。它主要是受弗洛伊德和心理學(xué)人格學(xué)派思想的影響，主要的代表人物是瑪格麗特·米德和本尼迪克特，主要研究文化與群體人格形成的關(guān)系。米德最主要的代表作是《薩摩亞人的成年》。她在美國白人社會發(fā)現(xiàn)了美國白人女孩子到了青春期以后會有躁動，進而出現(xiàn)很多的社會問題。這個問題到底是生物性的還是文化性的呢？如果是生物性的，那么，任何一個民族的女孩都會發(fā)生這個現(xiàn)象；如果是文化性的，就需要到別的文化社會去看一看，并做個比較。因此，她到了太平洋的一個島上去觀察當?shù)赝林_摩亞人的女孩。她發(fā)覺薩摩亞人的女孩子根本沒有青春期，她們的青春期很平穩(wěn)地就過去了。為什么美國白人女孩會有青春期呢？她經(jīng)過研究后指出，這是由美國的白人文化造成的。后來德里克·弗里曼(Derek feeman)過了幾十年又去對薩摩亞人的青春期進行了研究。他的研究指出米德的研究做得不扎實，因此，米德的研究結(jié)論是不成立的。這個有關(guān)人類學(xué)田野研究方法的爭論還在持續(xù)發(fā)酵。但是，至少米德關(guān)于薩摩亞人青春期的研究提示了我們，到底人類青春期是生物性的還是文化性的這樣一個有關(guān)教育人類學(xué)的根本問題。本尼迪克特最為知名的代表作是她對日本文化與人性的研究，即《菊與刀》。另外她的《文化模式》一書對人類的文化模式進行了系統(tǒng)的研究。這個人類學(xué)學(xué)派有關(guān)不同文化的比較研究對推動人類學(xué)研究方法的發(fā)展和教育人類學(xué)的產(chǎn)生起到了積極的促進作用。

(五)結(jié)構(gòu)功能與結(jié)構(gòu)主義學(xué)派

結(jié)構(gòu)功能主義早期的代表人物有孔德、斯賓塞、馬林諾夫斯基(Malinowski Bronislaw kaspar)等人，后來又有了社會結(jié)構(gòu)功能主義的拉德克里 夫·布朗(Alfred Redcliffe-Brown)和心理結(jié)構(gòu)功能主義的列維·斯特勞斯(Claude Lei-Strauss)。結(jié)構(gòu)功能主義從早期的馬林諾夫斯基、布朗等人開始基本就拋棄了過去歷史的線性說，他們從一個靜止的角度去看社會。他們認為看一個社會問題，先看這個社會的整體是什么，即這個社會的結(jié)構(gòu)是什么。他們認為社會是個整體，它是有結(jié)構(gòu)的，比如孔德指出，社會是一個無機體，人是一個有機體。人是有結(jié)構(gòu)的，肺是管呼吸的，心臟是管供血液的，身體的每個結(jié)構(gòu)都是有功能的。由這些結(jié)構(gòu)組成了一個完整的人，社會無機體也是這樣。一個國家政府是一個整體，國務(wù)院下面有各部委，衛(wèi)生部是管看病的，教育部是管培養(yǎng)人的，公安部是管治安的，每個部門都是一個結(jié)構(gòu)，每個結(jié)構(gòu)都是有功能的。結(jié)構(gòu)功能主義理論認為，社會是一個整體，整體是由不同的結(jié)構(gòu)組成的。整體影響結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)反過來也影響整體。每個結(jié)構(gòu)都有其特有的功能。功能越強，結(jié)構(gòu)就擴大；功能越小，結(jié)構(gòu)就會相應(yīng)地萎縮。結(jié)構(gòu)功能主義講這些東西，就是整體會影響結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)也會影響整體，結(jié)構(gòu)和功能之間也是相互影響的。

從馬林諾夫斯基開始，結(jié)構(gòu)功能主義才進入人類學(xué)。馬林諾夫斯基對人類學(xué)有兩大貢獻：第一，他開啟了人類學(xué)的研究方法，即田野工作；第二，他用結(jié)構(gòu)主義來分析原始部落的人。這里的結(jié)構(gòu)不僅僅是社會組織制度結(jié)構(gòu)，還包括人們的意識結(jié)構(gòu)。如原始人的巫術(shù)、儀式，都是整個社會結(jié)構(gòu)。比如他研究太平洋特羅布里恩德群島土著的庫拉圈，即禮物交換文化，在交換過程中，禮物從這個島送到那個島，最后送的禮物又回到送禮物人的手中。這種禮物交換是一種風(fēng)俗，送與不送大不一樣，盡管轉(zhuǎn)了一大圈又回來了，但是這種儀式的功能加強了群體間的凝聚力。就像現(xiàn)在中國農(nóng)村有什么紅白喜事都要湊份子，你要不湊，你在村里就待得不舒服了。大伙兒都湊，有來有往最后大家得到的份子都差不多。但是，這個社群的凝聚力卻因此得到了加強。馬林諾夫斯基和拉德克里夫·布朗都是社會結(jié)構(gòu)功能主義者，而法國的人類學(xué)家列維斯特勞斯則是一個不折不扣的心理結(jié)構(gòu)主義的分析家。他認為人的心理結(jié)構(gòu)先于社會結(jié)構(gòu)，并進一步認為是人們的心理結(jié)構(gòu)中的潛意識和無意識決定了人們現(xiàn)實的社會結(jié)構(gòu)。

從結(jié)構(gòu)功能理論分析學(xué)校也是如此，學(xué)校是一個整體，學(xué)校里面也分不同的組織結(jié)構(gòu)，如分為后勤部門、教務(wù)部門、黨政部門等，每個部門都有自己的功能，結(jié)構(gòu)功能理論就可以解釋學(xué)校中的整體與結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)以及結(jié)構(gòu)與功能這些關(guān)系，從而解釋學(xué)校里面發(fā)生的事情。如果從法國人類學(xué)家列維斯特勞斯心理結(jié)構(gòu)決定社會結(jié)構(gòu)的觀點看，某種文化的學(xué)校教育的構(gòu)成是由某種文化的人們的心理結(jié)構(gòu)決定的，它可以解釋不同文化教育的差異。

(六)解釋人類學(xué)

解釋人類學(xué)，主要以克利福德·格爾茨(Clifford Geertz)為代表。他主要的代表作是《文化解釋》和《地方知識》。他實際上是早期文化相對論受到批判以后，20世紀60年代又改頭換面的一個新的相對主義論。解釋人類學(xué)直接的理論淵源主要有三個方面：韋伯的社會行為理論、帕森斯的社會、文化與人格的結(jié)構(gòu)功能和哲學(xué)家賴爾“心的概念”。格爾茨提出人文研究應(yīng)關(guān)注意義而不是行為，應(yīng)尋找解釋性的理解而不是因果法則和機械釋義。他主張人類學(xué)的描述不應(yīng)該停留在制度性素材的堆積，而應(yīng)該進行深厚的描述。深厚的描述目的是理解他人的理解，格爾茨指出：“馬克思·韋伯提出，人是懸掛在由他自己所編織的意義之網(wǎng)中的動物，我本人也持相同的觀點。于是，我認為所謂文化就是這樣一些由人自己編織的意義之網(wǎng)，因此，對文化的分析不是一種尋求規(guī)律的實驗科學(xué)，而是一種探求意義的解釋科學(xué)?！盵5]

該理論有助于我們?nèi)フJ識中國存在著東西部差異、南北差異、城鄉(xiāng)差異、族群差異、語言文化差異等國情。不同地域的教育應(yīng)是當?shù)匚幕囊粋€重要組成部分。當前為什么要將不同地域的地方知識整合進學(xué)校教育中來，這么做的目的就是探尋地方知識對學(xué)生成長的意義。這一理論方法論范式對理解社會、家庭與學(xué)校教育領(lǐng)域里發(fā)生的現(xiàn)象及事實給予意義上的闡釋。

(七)符號與象征人類學(xué)

符號象征人類學(xué)的代表人物為瑪麗·道格拉斯(Dame Mary Douglas)和維克多·特納(Victor Turner)。道格拉斯的代表作是《潔凈與危險》。如何來理解我們?nèi)粘Ｉ钪兴^的骯臟與潔凈呢？人都有二元思維，比如黑—白、好人—壞人等。再比如鞋穿在腳上走路是適宜的，但是你要在上課的時候把它放到講臺上，就會讓大家感覺是骯臟、不適宜的行為。同樣是鞋，但是擺放的空間位置不一樣，就會有不同的符號象征意義。還有維克多·特納的儀式理論，他講一個社會必須要有儀式，如果沒有儀式，這個社會人們就會有很多的坎過不去。學(xué)校本來是特別需要儀式的地方，可是這幾十年把它都搞沒了。特納在儀式過程的研究中提出了閾限理論。閾限過程理論包括：閾限前、閾限中和閾限后。實際上在閾限前，人們是一種狀態(tài)，進入閾限以后就會忘掉身份和地位，出了閾限以后的人就完全跟閾限前是不一樣的一個人了。我們在學(xué)校教育中要注重儀式就是基于這樣的理論基礎(chǔ)。

總之，人類學(xué)在近三百年發(fā)展中建構(gòu)了上述帶有方法論性質(zhì)的不同理論范式來闡釋在田野中獲取的資料。教育人類學(xué)用人類學(xué)的理論范式作為方法論，對教育領(lǐng)域的現(xiàn)象和事實進行闡釋，從而得出不同的文化與教育觀點，為教育實踐改革服務(wù)。

二、教育人類學(xué)研究的方法論

教育人類學(xué)研究遵循人類學(xué)研究的傳統(tǒng)方法論，在研究過程中注重對他者的研究，并從整體論和比較論兩個視角來進行主客位和個案研究。

(一)他者研究

人類學(xué)這門學(xué)科起源于19世紀以前的歐洲，主要是在達爾文生物進化論的影響下形成的研究人的一門學(xué)科。這門學(xué)科主要研究他者文化。所謂的他者文化，是指歐洲文明以外的還處于“文化蒙昧階段”和“野蠻階段”(摩爾根語)的社會現(xiàn)象。人類學(xué)研究的傳統(tǒng)就是異文化研究。因為早期的人類學(xué)研究是帶有歐洲中心主義色彩的，專門研究那些殖民地和原始部落。那么這就形成了一種跨文化和異文化的研究，即他者研究。因此這種研究就需要一種跨文化的能力，一種對異文化理解的能力。發(fā)展到今天，他者研究在當今人類學(xué)的研究當中，一般是指在一個多民族國家對主流文化以外的少數(shù)民族文化進行的研究，也指對弱勢群體文化的研究?，F(xiàn)在更泛指對不同文化群體和個體的文化思想和行為的研究。中國教育人類學(xué)將這一方法論引用過來之后，20世紀80年代以來，主要從事少數(shù)民族教育研究，如滕星、楊紅關(guān)于拉祜族女童學(xué)業(yè)成就的研究。[6]近年來也有學(xué)者對國外少數(shù)民族的教育問題進行了研究，如袁同凱關(guān)于老撾藍靛瑤人學(xué)校教育的研究。

(二)整體論

人類學(xué)研究強調(diào)從整體的視角來進行研究。如何處理文獻與田野的數(shù)據(jù)？人類學(xué)家強調(diào)將田野中收集到的數(shù)據(jù)放到整個文化情境中來審視。一般來說，人類學(xué)家喜歡做個案研究，但是，人類學(xué)家雖然做“case study”，但是他們會將這個案例放到整個大的文化背景里來解構(gòu)它。因此，如果你放棄了整體論，你就會就事論事，你可能解釋不清楚。在教育人類學(xué)的研究中，關(guān)于某一教育問題的研究一定要將其置于該社會文化整體背景之下加以闡釋。

(三)比較論

人類學(xué)家將在田野中收集到的某種文化的資料應(yīng)與其他文化的資料加以比較，旨在考察不同文化間的異同，以及形成異同的原因。如米德就做過一個有關(guān)太平洋三個部落的人關(guān)于性別文化的比較研究，發(fā)現(xiàn)有一個部落男人女人的性格都像女人；有一個部落男人女人的性格全都像男人；有一個部落男人女人的性格是相反的。通過比較研究，發(fā)現(xiàn)不同群體人的性格的形成是由文化決定的。比如最典型的一個比較研究案例，美國的人類學(xué)家曾經(jīng)做過美國鳳凰城(Phoenix)白人中產(chǎn)階層母親和太平洋小島上原始部落的母親撫養(yǎng)兒童方式差異的研究。他們經(jīng)過長期的比較研究發(fā)現(xiàn)，在小孩四歲以前兩種文化的母親在撫養(yǎng)兒童的態(tài)度和方式上都沒有太大的差別。但是，原始部落的母親在孩子四歲的某一天突然就不再管孩子了，就當這個孩子不存在了。孩子餓了問母親要吃的，母親根本不理他；孩子冷了，叫母親，母親也不理他。甚至孩子都奄奄一息了，母親根本就當他不存在。人類學(xué)家對這個現(xiàn)象非常困惑，這不是一個個體行為，而是整個部落母親的行為都是這樣的，是一個集體行為。這到底是為什么呢？人類學(xué)家給這個現(xiàn)象取了一個名字叫作“文化中斷”。

這種“文化中斷”對這個原始部落到底有什么意義呢？最后經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，原來該島是太平洋上一個非常小的小島，這個島上的人幾千年來幾乎沒有跟外面的人有過接觸。這個島上的資源非常有限，并只能承載有限的人口。而且，在這個島上要想生存下來，必須是體魄非常健康，意志力非常堅強的人。所以，當?shù)赝林司桶l(fā)明了這種“文化中斷”的機制。在小孩四歲的時候淘汰那些體質(zhì)弱的和意志力不堅強的兒童，進而保持他們?nèi)丝诘倪m度性。這樣土著人就能在島上一代代地繁衍下去，這就是原始人的智慧。不同文化的人在處理人與自然環(huán)境關(guān)系的時候，為了生存，他們都有各自的辦法。

由此可見，不同文化的比較研究，為不同文化的教育研究提供了不同文化的張力和比較的視野。

(四)主客位研究

主位的概念不是主觀，客位的概念也不是客觀。主位和客位的概念是1954年肯尼思·派克(Kenneth Pike)從語言學(xué)術(shù)語“音位的”(phonemic)和“語音的”(phonetic)類推出來的。人類學(xué)文化唯物論學(xué)派的代表人物馬文·哈里斯(Marvin Harris)首次將主客位研究方法引入人類學(xué)研究。主位研究是指站在當?shù)厝说牧觯瑥漠數(shù)厝说奈幕暯抢斫馍鐣F(xiàn)象和問題；客位研究是指從研究者的文化視角分析所遇到的社會現(xiàn)象和問題。主客位的文本可以為讀者立體地呈現(xiàn)社會現(xiàn)象和觀點，就像聽多聲部的交響樂。簡單地說，就是你到了一個田野點，當?shù)厝耸侵魑?，你是客位?，F(xiàn)在很多的研究生、博士生寫論文都是這樣的：我到哪里去調(diào)查了，我看見什么了，我認為什么。整個這一篇論文都是他的客位敘述，而看不到主位人對這個問題是怎么看的。所以主客位研究給我們非常好的啟示，這樣給讀者展示出來的是一個多視角的文本。讓你能夠既看到研究者的看法，也能看到當?shù)厝藢ν患虏煌目捶ā＿@就是主客位研究的一個非常重要的手段。就像一部交響樂的多聲部，有高音、低音與和聲；弦樂、管樂與打擊樂；主旋律與背景音樂，共同組成了一部氣勢恢宏的樂章。所以，主客位研究和文本的寫作能讓讀者從作者不同視角的敘述了解研究的客觀狀況。

(五)個案研究

人類學(xué)一般不做宏大敘事的研究，它擅長做個案研究。一般是以小社會的研究反映大社會的現(xiàn)象與問題。往往是做一個部落、村落、家族、家庭等社會的小單位的研究。其背后理念認為，社會科學(xué)研究主要目的是尋找真實。如果一個研究人員只作文獻研究，那么他所引用書上的材料都是真實的么？所以，人類學(xué)家只做眼睛能夠看到，耳朵能夠聽到和身體能夠體驗到的經(jīng)驗范圍，即個案研究。教育人類學(xué)秉承了人類學(xué)個案研究的方法論，往往著眼于一所學(xué)校、一個班級甚至是某個小群體或個體。比如說《街角社會》(威廉·富特·懷特著)、《校長辦公室的那個人》(沃爾科特著)、《學(xué)做工》(保羅·威利斯著)等研究就是個案研究的經(jīng)典之作。

定量研究中的樣本量一定要能夠反映總體，而質(zhì)性研究中的個案研究能反映總體嗎？這是很多剛剛踏入人類學(xué)研究領(lǐng)域的初學(xué)者經(jīng)常問的一個問題。這要具體問題具體分析。人類學(xué)家一般以某種文化的個案研究來說明某種文化的普遍現(xiàn)象。但是某些經(jīng)典個案研究，也可以從人性本質(zhì)上以小社會反映人類大社會普遍現(xiàn)象和規(guī)律。比如，英國人類學(xué)家埃德蒙·利奇(Edmund Ronald Leach)對緬甸克欽族政治制度貢老制和貢薩制的研究發(fā)現(xiàn)，克欽族是一個原始長老制部落。部落的長老是大家民主選舉出來為大家服務(wù)的。但是，人是有私心的，長老有了權(quán)力后就會多吃多占。直到全部落的人忍無可忍將他推翻，重新選出一個新的長老。可是，這個長老也是人，人是有私心的，當他有了權(quán)力后也會腐化。到頭來，還會被推翻，再重新選舉出一個新的長老。這個原始部落的政治制度不斷周期性地發(fā)生變化，從民主制(貢老)到集權(quán)制(貢薩)，再從集權(quán)制(貢薩)到民主制(貢老)。就像一個鐘擺，擺過來擺過去，周而復(fù)始循環(huán)往復(fù)。但是，鐘擺始終是圍著中間一點(人心)在擺動。利奇通過這個小社會的個案研究，提出了人類社會發(fā)展的“鐘擺理論”。這就是人類學(xué)個案研究以小社會反映大社會的經(jīng)典案例。人類學(xué)的個案研究法對教育實踐研究有其重要的意義。

三、教育人類學(xué)的方法與技術(shù)

教育人類學(xué)是遵循“田野與書齋”的邏輯來開展研究的，這就需要回答以下問題：我們與研究對象之間是一種什么樣的關(guān)系？如何確定我們所聽到和看到的東西是真實可信的？以及使用什么樣的方法來收集數(shù)據(jù)？

(一)陌生與熟悉(研究者的身份)

在教育人類學(xué)的研究中，作為研究者，我們一般以兩種身份存在，即局內(nèi)人和局外人。局內(nèi)人指一個熟悉當?shù)匚幕鐣h(huán)境的人(熟悉人)。人類學(xué)特別注重局內(nèi)人和局外人。局內(nèi)人就是我們?nèi)パ芯康臅r候，一定要找當?shù)厥煜さ娜俗鳛檠芯康膱蟮廊?，不能找一個不是當?shù)氐娜?、不太熟悉的人去做報道，這不利于你研究的開展。局外人指到一個陌生的文化社會環(huán)境進行研究的人(陌生人)。如，我作為一個研究者，我到了一個陌生的社區(qū)進行研究，我就是局外人，我的研究方法是要把陌生變成熟悉。另外，我們要注意的是局內(nèi)的局外人，這就是指熟悉的陌生人。像我的學(xué)生裕固族青年學(xué)者巴戰(zhàn)龍博士在開展裕固族教育的研究過程中，就是一個局內(nèi)的局外人。他回到他的家鄉(xiāng)做研究，那是他從小長大的地方，可是他到了北京師范大學(xué)讀本科，然后到中央民族大學(xué)攻讀碩士、博士學(xué)位，他獲得了一套新的認識世界的世界觀。當他再回去的時候，他對家鄉(xiāng)的看法和他小時候看這個家鄉(xiāng)社會的認知是完全不一樣的。他要研究家鄉(xiāng)就一定要把熟悉變陌生，要把曾經(jīng)熟悉的事物重新變成陌生來加以審視。因此，在教育人類學(xué)的研究中，我們要處理好的就是熟悉與陌生之間的關(guān)系。作為一個局外人，要將陌生變成熟悉；作為一個局內(nèi)的局外人，要將熟悉變陌生。這就是在教育人類學(xué)研究中要注意研究者角色身份的轉(zhuǎn)變。

(二)三角印證法

關(guān)于田野數(shù)據(jù)的真實性問題，教育人類學(xué)的研究中強調(diào)要通過三角印證來驗證數(shù)據(jù)的真實性。所謂的三角印證是指對于在田野中看到的、聽到的、體驗到的某個社會現(xiàn)象與事實，要從多個角度加以印證，從而最大限度地獲得真實的資料。如就一個教育問題，你不能只聽教育局長說什么是什么，你要問問老師、問問學(xué)生、問問家長，從不同的角度來印證這件事情的真?zhèn)?，不僅要聽其言還要觀其行。人類學(xué)研究中一個經(jīng)典的案例就是馬文·哈里斯就印度神牛故事的解讀。

馬文·哈里斯到印度去做調(diào)研，他發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象，印度把牛都當作神來供著。但是在糧食青黃不接的時候，當?shù)剞r(nóng)民把飼料只給小母牛吃，因此許多小公牛就被餓死了。馬文·哈里斯很困惑，就去問當?shù)氐霓r(nóng)民：“牛不是你們印度人的神嗎？”農(nóng)民回答：“對啊，沒錯，就是我們的神。”馬 文·哈里斯接著問：“那你們?yōu)槭裁窗焉窠o餓死了？”印度農(nóng)民跟他急了：“你再說一個，誰把牛餓死了？”馬文·哈里斯說：“我看到了。”農(nóng)民說：“你看清了么？你胡說八道。”馬文·哈里斯很委屈地說：“我明明看到了，為什么你們都不承認呢？”我們做研究的時候這種情況經(jīng)常發(fā)生。筆者到少數(shù)民族地區(qū)去做研究，在當?shù)乜h教育局或鄉(xiāng)政府聽他們召開正式會議匯報當?shù)鼐拍炅x務(wù)教育的情況。經(jīng)常聽到升學(xué)率、畢業(yè)率等都在百分之九十幾，義務(wù)教育任務(wù)基本落實了。等你一調(diào)查發(fā)現(xiàn)很多地方升學(xué)率和畢業(yè)率也就不到百分之五十。所以，我們做田野調(diào)查的時候一定要聽其言，觀其行，這是很重要的。對一個事件要通過三角印證法加以核實。

(三)具體研究技術(shù)

在具體的研究中，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，教育人類學(xué)在收集數(shù)據(jù)的過程中也會借助錄音筆、攝像機、電腦以及現(xiàn)代數(shù)據(jù)處理軟件來輔助數(shù)據(jù)的收集和處理，但是，總的來看，教育人類學(xué)的研究強調(diào)田野，在田野的過程中，更注重訪談、觀察、體驗和反思。

1.訪談法

訪談法是人類學(xué)田野工作中主要使用的研究方法。訪談前一般要設(shè)計一個訪談提綱，要回答五個“W”和一個“H”，即問什么(What)；向誰問(who)；在哪里問(where)；什么時間問(When)；為什么要問(Why)；怎樣問(How)。這些問題與研究目的相關(guān)聯(lián)。根據(jù)研究題目的大小設(shè)計相應(yīng)的訪談問題數(shù)量，數(shù)量不宜過多，也不宜過少，原則是夠用即可。訪談提綱設(shè)計好后到田野中去進行訪談。訪談法分為結(jié)構(gòu)性訪談和非結(jié)構(gòu)性訪談。但是在教育人類學(xué)的研究中，當你進到一個田野點工作時，你一定要先從非結(jié)構(gòu)性訪談開始。要先從“你吃飯了嗎？”“身體怎么樣？”這些小事說起，而不是直接進入主題，先要跟你的訪談對象慢慢建立起感情，他才會跟你說真話。如果你調(diào)查輟學(xué)問題，開門見山地就問“這小孩上學(xué)了嗎？”，人家不會回答你真話。因此，怎么進入你研究的場域和使用什么樣的訪談方法是一門很微妙的技術(shù)活。一般要從非結(jié)構(gòu)訪談開始，然后根據(jù)訪談雙方感情距離的拉近，適時從非結(jié)構(gòu)訪談轉(zhuǎn)入結(jié)構(gòu)性訪談。

除了結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性訪談，還有正式訪談和非正式訪談。如何來理解正式訪談和非正式訪談呢？筆者在此列舉一個例子。2002年，筆者與五個研究生去中緬邊境的拉祜族山區(qū)去做田野。第一天，鄉(xiāng)政府開座談會匯報木戛鄉(xiāng)義務(wù)教育取得的成就，我們聽了很興奮，覺得在這樣一個偏遠的邊疆地區(qū)，九年義務(wù)教育竟然取得如此大的成績，我為他們感到驕傲。到了晚上十一點，他們鄉(xiāng)黨委書記，鄉(xiāng)長來找我?！半淌?，咱們吃燒烤去吧?！蔽乙宦牂C會來了馬上起床，就喊研究生一起去吃燒烤。學(xué)生白天忙了一天都很累了，就跟我說：“老師，要是工作我們就起來，要是吃燒烤我們就不去了，你自己去吧?！痹诒本┑恼n堂上，我跟他們講了什么是正式訪談，什么是非正式訪談。但是，進入田野點后他們卻認為吃燒烤不是工作。而實際上，吃燒烤時隨意聊天的非正式訪談，才是獲得第一手真實材料的最好機會。此外，在研究中，還會運用到集體座談和個體訪談。集體座談能夠在有限的時間里獲取更多的信息，節(jié)約成本。負面的是群體態(tài)度容易被個別權(quán)威引導(dǎo)和駕馭。個體訪談能夠獲取到更多有用的信息，負面的是研究者訪談要花更多的時間。因此，為了在田野中準確并多快好省地獲得第一手真實資料，要根據(jù)研究項目的要求，合理使用各種訪談方法和技術(shù)。

2.觀察法

觀察法和訪談法一樣，也要設(shè)計觀察提綱，也要回答5個“W”和一個“H”的問題，它是人類學(xué)家在田野中搜集資料的重要手段。在實際運用中主要包括參與式觀察與非參與式觀察。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)運用到教育研究中，教育實驗法使用更多的是非參與觀察法。如要對課堂進行詳細的觀察，又不對老師和學(xué)生產(chǎn)生影響，這個時候就可以直接用教室里面的攝像頭來對整個教室進行觀察。教育人類學(xué)的研究更多使用到的是參與式觀察。因為教育人類學(xué)研究是在田野中進行的，這個田野即指研究點，可以是課堂、校園、學(xué)生宿舍，或是校長、老師的辦公室，抑或是學(xué)生的家。當研究者進入田野點時，研究者的觀察勢必會影響他的研究對象。這樣研究者通過觀察獲取的資料的真實性就會打折扣。如何減免研究者進入田野觀察所獲資料的非真實性呢？一是研究者要和研究對象盡可能地長時間待在一起，讓他們覺得研究者是自己人，那樣，觀察者獲取的觀察資料才會接近于真實；二是把觀察獲取的資料與訪談資料加以對照進行真?zhèn)蔚恼鐒e。

3.體驗

人類學(xué)的研究特別注重體驗。他們要求要有較長時間與當?shù)厝送酝⊥瑒趧?。聽到的不如看到的，看到的不如體驗到的、經(jīng)驗到的。能有體驗就必須長期跟他們在一起生活。具體到教育人類學(xué)的研究來看，就需要我們與自己的研究對象有較長時間的接觸和體驗。如歐群慧在云南省孟波鎮(zhèn)中學(xué)做的多元文化教師的研究項目，就是她連續(xù)好多年與當?shù)乩蠋焸円黄鸸ぷ骱蜕疃瓿傻摹7]

4.反思

反思是教育人類學(xué)研究中非常注重的環(huán)節(jié)。教育人類學(xué)研究中的反思包括文獻與田野的反思，主客位互換反思，理論與實踐的反思。在長期的田野中，通過反思會讓研究者去審視自己的研究設(shè)計，在主客位之間轉(zhuǎn)換去更好地理解自己的研究對象，同時通過反思讓理論與實踐之間更好地結(jié)合在一起。反思是教育人類學(xué)研究者自我成長的必經(jīng)環(huán)節(jié)，例如楊紅就拉祜族女童教育研究的反思就涉及研究者和被研究者之間的關(guān)系問題[8]；羅吉華就傣族和尚生的研究的反思就涉及理論和方法與實踐之間的關(guān)系問題。[9]

社會研究的終極目標是尋找真實。因此，不管我們用什么樣的方法，其目的都是為了從社會生活中尋求真實，教育研究同樣如此。社會科學(xué)研究中往往會陷入定量與定性這樣二元對立的研究糾葛中去。在實際研究中，不管用什么方法，其目的都是一樣的，即為了尋求真實。同時，需要注意的是任何社會研究方法都有其利弊，不能說定性研究就比定量研究好，或定量研究就比定性研究好。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的運用和教育人類學(xué)研究的規(guī)范化和學(xué)術(shù)化，教育人類學(xué)的研究在注重田野的同時，也在借鑒其他社會科學(xué)研究方法，從而收集更加翔實的數(shù)據(jù)，對研究的問題進行更加全面系統(tǒng)的理論闡釋和理論建構(gòu)。

總之，在教育人類學(xué)的研究中，“書齋與田野”的研究范式形成了一個研究的邏輯環(huán)，在這個邏輯環(huán)里面，通過田野的數(shù)據(jù)收集和書齋的理論建構(gòu)，從而對一些教育現(xiàn)象和事實進行某個視角的理論闡釋并完成研究的工作。