林怡靜

審辯式思維的起源可以追溯至蘇格拉底的教學(xué)實(shí)踐以及古印度佛教的《卡拉瑪經(jīng)》和《論藏》等佛教經(jīng)典。我國審辯式思維研究的推動者之一謝小慶教授，將這一思維的核心內(nèi)容概括為：“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”。傳統(tǒng)的“習(xí)得性知識”已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代知識社會對人才的需求，能動的“創(chuàng)造性知識”在個人能力評估中占據(jù)了越來越重要的位置，人們逐漸意識到，審辯式思維能力是創(chuàng)新型個人才的重要心理特征，是發(fā)展核心素養(yǎng)的必然選擇，也是處于海量信息時代的中學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)的理性訴求。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）（以下簡稱“新課標(biāo)”）從“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個維度對“語文核心素養(yǎng)”加以界定，并且把“批判與發(fā)現(xiàn)”作為“思維發(fā)展與提升”維度的具體內(nèi)涵之一。作為理性思維和創(chuàng)新能力的重要條件之一，審辯式思維能力勢必成為教育關(guān)注的對象，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的審辯思維也相應(yīng)成為教育的重要任務(wù)之一。

新課標(biāo)重視“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的設(shè)計，將其概括為“以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”。積極、高效的閱讀，是理解力與思維品質(zhì)提升的基礎(chǔ)，我們在閱讀中處理信息、認(rèn)知世界、提升思維、體驗(yàn)審美，閱讀過程同時也是是一種對話與交流過程，是思想碰撞與心靈交流的動態(tài)過程。這種對話與交流共時發(fā)生在學(xué)生與文本間、學(xué)生與教師間，而在閱讀中，師生雙方都需要調(diào)動個人的生活經(jīng)驗(yàn)和文化知識，發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行有邏輯依據(jù)的判斷。由此可見，語文閱讀教學(xué)在鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究、提升思維品質(zhì)、培養(yǎng)價值觀情感方面，具有不可忽視的作用?！叭何拈喿x”有別于其他傳統(tǒng)的閱讀形式，它將多文本按單個或多個議題整合為一個閱讀整體，師生圍繞議題展開閱讀與思辨。群文閱讀，對相近、類似、相異的幾篇文章，多角度理解、分析、欣賞、評價，以提高語文核心素養(yǎng)中的一項(xiàng)或幾項(xiàng)，實(shí)際上就是對學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建和反映。而學(xué)習(xí)任務(wù)群恰“以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式”，這與審辯式思維所推重的“不懈質(zhì)疑，包容異見”也不謀而合。

一、在議題構(gòu)建中培養(yǎng)“審辯式思維”

群文閱讀要對近似的文章做多角度理解、分析、欣賞、評價，就需要涉及“議題”。當(dāng)一組選文被整合為一個閱讀整體，它需要蘊(yùn)含著一個或多個可供師生展開討論的議題。群文之所以為“群”，必然在關(guān)聯(lián)性上共同指向“議題”，但在教與學(xué)的過程中，可以不事先確定議題的答案，可以預(yù)設(shè)的議題為導(dǎo)向，在師生共享智慧的基礎(chǔ)上，動態(tài)生成群文之議題。具體而言，在議題構(gòu)建中培養(yǎng)“審辯式思維”可有以下幾個方面：對原有教材的利用或重組，對課程資源的“擇宜”選用，在共享智慧中集體建構(gòu)。

由于教師熟悉教材，因此在這一方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。可以根據(jù)課程目標(biāo)的需要，對課程內(nèi)外的資源加以利用或整合重組。例如外國小說欣賞選秀模塊中的《煉金術(shù)士》一課，與課外小說《鷹的飛翔》、電影《無問西東》預(yù)告片，構(gòu)成群文閱讀單位，該群文閱讀單位可以“天命”主題為議題，通過群文閱讀，理解《煉金術(shù)士》中“天命”的含義，加深學(xué)生對不同時代背景下“天命”的理解。

而對于某些已經(jīng)提供相關(guān)鏈接的課文，我們也可考慮改變過去單篇課文教學(xué)的模式，將相關(guān)鏈接中的內(nèi)容納入，構(gòu)成群文。以《中國古代詩歌散文欣賞》選修模塊的《項(xiàng)羽之死》為例，該篇隸屬“創(chuàng)造形象 詩文有別”單元，有屬于“自主賞析”課文，教材除了提供《項(xiàng)羽本紀(jì)》中對項(xiàng)羽人生最后階段的敘述，課后的“相關(guān)鏈接”還提供了司馬遷對項(xiàng)羽的論贊以及歷代詩人、詞人具有代表性的對項(xiàng)羽的詠嘆。將課后相關(guān)鏈接的論贊和《題烏江亭》《烏江》《烏江亭》《詠項(xiàng)羽》納入學(xué)生的視野，自然會引發(fā)學(xué)生對論贊、詩詞與課文構(gòu)成什么聯(lián)系的思考，可能生成“題材相對集中——項(xiàng)羽人生最后的片段”、“意旨基本一致——表達(dá)對項(xiàng)羽的看法”這兩個議題。

共享智慧的集體建構(gòu)，雖然不事先確定議題，卻不意味著教師可以不做篩選準(zhǔn)備，天馬行空隨意拓展；真正的集體構(gòu)建，是師生與文本的視野融合過程中，參與者發(fā)表不同的意見，對他人的意見認(rèn)真傾聽，合理辯駁，保留異見或理性接納，共享智慧的集體構(gòu)建，不必然指向意見的完全統(tǒng)一。

二、在內(nèi)涵解讀中培養(yǎng)“審辯式思維”

群文構(gòu)成的一組閱讀整體，不僅可以以 “主題閱讀”的方式加以關(guān)照，其人文內(nèi)涵、文章形式、內(nèi)部結(jié)構(gòu)、文體特征，乃至文本的互文關(guān)系，都可以是群文閱讀文本內(nèi)涵解讀的對象。

以《項(xiàng)羽之死》的群文閱讀為例，課文《項(xiàng)羽之死》與課后相關(guān)鏈接中的司馬遷對項(xiàng)羽的評價、《題烏江亭》、《烏江》、《烏江亭》、《詠項(xiàng)羽》構(gòu)成一個群文閱讀單位，對項(xiàng)羽形象的審辯可以分別從史傳文的敘述、論贊的蓋棺論定、詩的評述入手。太史公的論贊以批評項(xiàng)羽為主，后人評價項(xiàng)羽的詩作則分為褒與貶兩大陣營，評議的重點(diǎn)幾乎都放在項(xiàng)羽該不該過江東這件事上，而對于項(xiàng)羽為什么不過江東，詩作其實(shí)并沒有提供多少有效的參考信息。在課文中，可以引導(dǎo)學(xué)生注意到烏江亭長的一番話前，項(xiàng)羽“乃欲東渡烏江”，亭長一番話后，項(xiàng)羽就不渡江了。這是否說明項(xiàng)羽像后人的詩作中呈現(xiàn)的那樣，始終不肯渡江呢？顯然不是。那么，是什么讓他改變了心意呢？他又為什么改變？顯然這其中，亭長的話很重要。亭長說了什么呢？“江東雖小，地方千里，眾數(shù)十萬人，亦足王也。”這區(qū)區(qū)江東“亦足王”，話里帶著屈就、將就的意思。“愿大王急渡”“今獨(dú)臣有船，漢軍至，無以渡”，“無以渡”若理解為我們沒有過江的辦法，那么，“急渡”和“無以渡”含著潰退逃亡的倉皇和狼狽。若理解為漢軍沒有過江的辦法，則點(diǎn)破項(xiàng)王渡江，雖得以存生，但憑借的是外物的優(yōu)勢。試想，在項(xiàng)羽心里，英雄怎么能夠接受不光明正大、不公平的競爭？這時再對讀《詠項(xiàng)羽》中“至今思項(xiàng)羽，不肯過江東”細(xì)加揣摩，發(fā)現(xiàn)“不肯”不是“不能”，詩文的互文關(guān)系表明，他寧可戰(zhàn)敗而亡，也不愿意茍且偷生。對記敘細(xì)節(jié)的是非、因果，做詳細(xì)、周密的分析、質(zhì)疑后，我們能有依據(jù)地推斷出項(xiàng)羽看重尊嚴(yán)、堅守氣節(jié)的形象特點(diǎn)。內(nèi)涵解讀過程，有助于審辨性思維培養(yǎng)，而該思維又能反過來作用于內(nèi)涵解讀，為閱讀者開拓更廣闊的閱讀空間。

三、在方法獲得中培養(yǎng)“審辯式思維”

盡管在基于審辯思維的群文閱讀過程中，教師的主導(dǎo)作用依然存在，但我們決不能忽視學(xué)生主體作用的實(shí)現(xiàn)。審辨性思維的培養(yǎng)，還體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)揮主體作用，獲得并掌握閱讀方法，使其在以后的閱讀活動中受益，成為可持續(xù)的、活躍的閱讀主體。

《項(xiàng)羽之死》與課后相關(guān)鏈接構(gòu)成的群文閱讀單位，在議題上的多樣性，使得它在方法獲得上也具備培養(yǎng)審辨性思維的條件。該群文閱讀單位，在題材上相對集中，意旨上基本一致，但在表達(dá)傳遞文本信息的載體上，有很大不同，即文本表意受文體特征的影響很大。學(xué)生在分組討論的情況下，一般都能發(fā)現(xiàn)《題烏江亭》批判項(xiàng)羽沒有能屈能伸、忍受屈恥的胸襟氣度，而喪失東山再起的機(jī)會，《烏江亭》認(rèn)為人心離散導(dǎo)致項(xiàng)羽敗局已定，指出他的失敗是咎由自取。兩首詩對項(xiàng)羽持批評否定的態(tài)度，《烏江》贊美項(xiàng)羽貴在知恥，《詠項(xiàng)羽》極度贊美項(xiàng)羽的英雄本色，借古諷今，兩首詩對項(xiàng)羽都持褒揚(yáng)態(tài)度。而四首詩主要采用的表達(dá)方式都是議論，兼有少量記敘和抒情。那么，司馬遷有沒有表達(dá)對項(xiàng)羽的看法？怎么看出來的？在比較、分析、辯明的審辯過程中，提煉出史傳文學(xué)與詠史詩處理相同題材時，表意受文體特征影響的體現(xiàn)：首先，使用手法不同，史傳文學(xué)寫史，也刻畫人，采用了記敘、描寫為主的手法呈現(xiàn)生動的細(xì)節(jié)、場景和完滿的人物性格，尤其是以《史記》為代表的史傳文，可謂“微言大義，情見乎辭”；而選取的具有代表性的詠史詩，多擷取典型性意象、戲劇性的場景，以記敘、抒情和議論來集中地表達(dá)作者的主觀意圖，其特點(diǎn)可概括為“直抒胸臆，論辨于言”。其次，詩文閱讀效果各異，史傳文學(xué)呈現(xiàn)的人物形象更加豐富、多面，于是也就更加復(fù)雜，讀者更多的是去細(xì)讀、玩味；詩歌選取的角度往往與詩人的意圖有關(guān)，所以特點(diǎn)更加突出，讀者更多的是去理性思考詩人的評價。審辯式思維的運(yùn)用，讓學(xué)生在追問、探究和質(zhì)疑中，收獲了閱讀某一類文體的基本方法，為將來的自讀提供方法性的參考，也推動審辯式思維的鞏固與深化。

基于審辯式思維的群文閱讀，其魅力就在于，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，激活學(xué)生的思維，鼓勵學(xué)生提出問題、探查假設(shè)、尋求解答，不受權(quán)威、成見的束縛，做自己思維的主人，是思維得到發(fā)展與提升，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的形成；同時也推動教師自身審辯能力的提升，將“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”內(nèi)化為師生共同的思維品質(zhì)。