摘 要：言語能力的缺失嚴(yán)重妨礙了智障兒童與常人的正常溝通與交往，每個智障兒童言語發(fā)展原本的基礎(chǔ)和進(jìn)步的速度存在顯著的差異性，極需要個別關(guān)注和訓(xùn)練。針對不同差異兒童特點(diǎn)設(shè)計的個別化朗讀教學(xué)對促進(jìn)兒童語言的康復(fù)與發(fā)展具有重要的作用。

關(guān)鍵詞：個別化教學(xué)；朗讀訓(xùn)練；言語康復(fù)

智障兒童由于大腦受損導(dǎo)致智力發(fā)展障礙，絕大多數(shù)智障兒童存在不同程度的言語障礙。他們的言語特點(diǎn)主要表現(xiàn)為三方面：一是言語過程發(fā)生較晚；二是言語發(fā)展水平較低；三是言語發(fā)展過程有障礙。言語能力的缺失嚴(yán)重妨礙了他們與常人的正常溝通與交往。

一、 個別化朗讀教學(xué)對智障兒童言語康復(fù)的重要性

為智障兒童創(chuàng)造一個良好的語言環(huán)境，有利于增強(qiáng)言語訓(xùn)練效果，而培智語文課堂中的朗讀教學(xué)則不失為最佳的言語訓(xùn)練氛圍。讓智障兒童學(xué)會朗讀是使其學(xué)說話、說好話的基礎(chǔ)。

著名哲學(xué)家萊布尼茨說過：“沒有兩片完全相同的樹葉，世界上沒有性格完全相同的人?！泵總€智障兒童言語發(fā)展的原本基礎(chǔ)、進(jìn)步速度及朗讀水平更是存在顯著的差異性，極需要個別關(guān)注和訓(xùn)練，因此在朗讀教學(xué)中采取個別化教學(xué)因材施教尤為重要。

二、 實(shí)施個別化朗讀教學(xué)，在教學(xué)各環(huán)節(jié)中體現(xiàn)個體差異性

（一） 甄選鑒別，做好分組

準(zhǔn)確診斷、評量智障兒童言語障礙程度及原有的朗讀水平，確定每個智障兒童所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行合理分組是個別化朗讀教學(xué)的重要基礎(chǔ)。

在個別化朗讀教學(xué)實(shí)踐中筆者做了以下嘗試：教師通過觀察、與學(xué)生交談、家長訪談、測試調(diào)查表等多種形式的評量篩選，把被試班級12名學(xué)生分為三組，三組學(xué)生的朗讀能力水平特點(diǎn)分別為：

A組學(xué)生具有一定的識字量與詞匯量，有一定的朗讀基礎(chǔ)，基本能較順利地讀完一篇文章，但尚無法有表情朗讀，且朗讀過程中還有漏字或錯字現(xiàn)象出現(xiàn)。

B組學(xué)生識字量及詞匯積累量一般，喜歡大聲朗讀，但并非真正理解句子或段落的含義，無法獨(dú)立完整地讀句子，存在“仿說”“鸚鵡學(xué)舌”“回聲”的現(xiàn)象。

C組學(xué)生不喜歡發(fā)聲朗讀，有些學(xué)生能完全理解文章內(nèi)容，但由于心理因素或有發(fā)音障礙，害怕讀錯被同學(xué)嗤笑所以選擇了默讀或干脆不讀。

（二） 剖析材料，針對性教學(xué)

對朗讀材料進(jìn)行深入的剖析分解，找出文章中的關(guān)鍵詞匯、句子及段落，做好三個組的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)重點(diǎn)的分配。

課程第一階段：教師利用豐富的直觀教具和課件激趣，著重讓學(xué)生理解朗讀材料的主要內(nèi)容，強(qiáng)化文章中關(guān)鍵詞匯的朗讀練習(xí)。此時教師應(yīng)著重請C組同學(xué)回答問題或朗讀，C組同學(xué)由于心理膽怯或發(fā)音障礙，需要更多鼓勵和指導(dǎo)，哪怕他們只是讀出一個詞語，教師也應(yīng)給予表揚(yáng)和贊賞：“這個詞你們讀得真好，要是再大聲點(diǎn)就更完美了！”“老師真喜歡聽到你朗讀的聲音！”引導(dǎo)這些總愛默默無聞的孩子敢于開口說話并把對朗讀的興趣及興奮時值延續(xù)到后面的教學(xué)中。

當(dāng)學(xué)生初步理解朗讀材料后課程進(jìn)入中期階段，教師可側(cè)重請B組學(xué)生來進(jìn)行朗讀，B組學(xué)生對朗讀的興趣相對較高，一般性格更開朗，他們喜歡大聲回答問題，但很多時候他們并不知道準(zhǔn)確答案，如果你問：“對不對？”他們會毫不猶豫地大聲回答：“對！”可當(dāng)你馬上置疑：“真的對嗎？”他們又會馬上肯定地大聲回答：“不對！”朗讀時也總是順著別人的口氣。為了避免這種“人云亦云”的現(xiàn)象，對B組學(xué)生教師應(yīng)更多地要求個別朗讀，從詞匯到短句再到小段，由易到難，幫他們理解、記憶詞句的含義及讀音，從而完成獨(dú)立的朗讀任務(wù)。

（三） 強(qiáng)化訓(xùn)練，注重不同層次的情感體驗(yàn)。

朗讀課的升華階段，是要求學(xué)生有表情地朗讀。要做到有表情地朗讀既要求學(xué)生對朗讀材料有較深的理解，又得具備一定的朗讀技巧。對智障兒童來說，難度特別高。一般B、C組學(xué)生不強(qiáng)求達(dá)到這個目標(biāo)。此階段應(yīng)把重心轉(zhuǎn)移到A組學(xué)生中，情境式的分角色朗讀、表演式朗讀及競賽式朗讀是他們最喜歡的朗讀方法，教師可創(chuàng)設(shè)各種情境激發(fā)學(xué)生表情朗讀的興趣，A組學(xué)生聲情并茂的朗讀往往也可以吸引B組及C組學(xué)生，使他們保持注意力及朗讀興趣，從而得到更進(jìn)一步的朗讀能力的提升。

三個階段的教學(xué)雖然教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)重點(diǎn)、教學(xué)方法有所不同，教學(xué)對象有所側(cè)重，但并不是絕對界限明顯，對一組學(xué)生的側(cè)重不是對其他組學(xué)生忽略，三組之間應(yīng)始終保持互動，互促，最終使所有學(xué)生在其最佳的興趣狀態(tài)下獲取最適宜的教學(xué)訓(xùn)練。

三、 重視個別化朗讀的教學(xué)評價，提高言語康復(fù)的有效性

《培智學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》中提出：課程評價應(yīng)“發(fā)揮評價的診斷、激勵、導(dǎo)向功能”。在普通教育中，不需要對個別學(xué)生的具體的缺陷性進(jìn)行評價和測量，但是對智障兒童的教育中，診斷和矯正兒童的缺陷行為卻尤為重要。

學(xué)生朗讀水平存在很大差異，因此，個別化朗讀教學(xué)的評價方法，更應(yīng)該具有明顯的多元性和個別性。針對不同小組或兒童的具體情況，進(jìn)行個別化評價，準(zhǔn)確地了解每個學(xué)生的朗讀狀態(tài)，及時用自己的言語傳達(dá)對其的信任，多采用激勵性的評語，肯定、鼓勵、贊賞學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生朗讀興趣，使他們愿意開口說話，能說好話，從而提高言語康復(fù)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

[1]金莉.培智學(xué)校生活語文學(xué)習(xí)評價的實(shí)踐與思考[J].綏化學(xué)院學(xué)報，2014.

[2]劉全禮.智力落后兒童的特點(diǎn)與教育綱要[M].天津：天津教育出版社，2008（4）.

[3]劉全禮，李玉向，湯劍文，郭愛鴿.特殊教育的課堂教學(xué)評價概論[M].南昌：江西高校出版社，2011（1）.

作者簡介：郭瑛娟，福建省龍海市，龍海市特殊教育學(xué)校。