楊淞

摘要：隨著教師專業(yè)化浪潮的不斷推進(jìn)，以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向的教育課程已經(jīng)在加拿大的教師教育領(lǐng)域出現(xiàn)，這種專業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向的理論認(rèn)為，從事師范教育的學(xué)生應(yīng)對(duì)于專業(yè)的實(shí)踐能力的要求要大于對(duì)于專業(yè)知識(shí)的傳授能力。加拿大教師教育課程都是將師范生的實(shí)踐課程做為重點(diǎn)，通過(guò)將教育理論與實(shí)踐進(jìn)行相結(jié)合來(lái)設(shè)置教師教育的相關(guān)專業(yè)課程，為今后師范生的工作奠定了良好的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：加拿大教師；實(shí)踐課程；實(shí)踐環(huán)境培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2019）01-0086-02

一、前言

中國(guó)的師范生教育實(shí)踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學(xué)能力尚不能完全適應(yīng)中小學(xué)。在工作過(guò)程中都會(huì)有一定的時(shí)間去真正地將自己學(xué)習(xí)的理論知識(shí)運(yùn)用到課堂上，往往這樣的時(shí)間會(huì)使中小學(xué)生形成不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。即便在2016年的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》中已明確教育實(shí)踐的目標(biāo)任務(wù)、構(gòu)建全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系、豐富創(chuàng)新教育實(shí)踐的形式、組織開(kāi)展規(guī)范化的教育實(shí)習(xí)、全面推行教育實(shí)踐“雙導(dǎo)師制”、完善多方參與的教育實(shí)踐考核評(píng)價(jià)體系、協(xié)同建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地、建立健全指導(dǎo)教師激勵(lì)機(jī)制、切實(shí)保障教育實(shí)踐經(jīng)費(fèi)投入9部分。但是相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐卻是簡(jiǎn)單地應(yīng)付了事，完全沒(méi)有突出教育實(shí)踐的作用，中國(guó)的教師教育則注重的是理論知識(shí)，而恰恰相反，在教師教育中實(shí)踐才應(yīng)該是重要的部分，教育理論不能應(yīng)用到具體實(shí)踐中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)較為片面，在工作中具體實(shí)施時(shí)會(huì)遇到很多問(wèn)題。在加拿大的教育體系中，不同的聯(lián)邦行政區(qū)域都有不同的職權(quán)，教育部門也都會(huì)行使不同區(qū)域的教育職權(quán)，這樣即便是不同的文化，也會(huì)去變通，使教育更好地滿足更方面的需求。他們負(fù)責(zé)管轄區(qū)內(nèi)所有中小學(xué)的建設(shè)、教師培育以及各項(xiàng)教育法規(guī)政策。為了滿足教師教育的需求，政府盡可能培養(yǎng)高質(zhì)量的師資水平，每個(gè)轄區(qū)都結(jié)合自身實(shí)際開(kāi)展了豐富多彩的教育模式，在結(jié)構(gòu)與功能上都各顯特色。加拿大教師教育更為趨向于大學(xué)水準(zhǔn)，大多數(shù)的教師教育機(jī)構(gòu)成為大學(xué)的教育學(xué)院。近年來(lái)，隨著加拿大教育研究和改革的推進(jìn)，以大學(xué)教育學(xué)院為基礎(chǔ)的改革運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展，教師專業(yè)化水平不斷提高，這種改革通過(guò)提高教師的科學(xué)訓(xùn)練方法來(lái)提高教師的專業(yè)能力。這種專業(yè)實(shí)踐導(dǎo)向的課程建設(shè)核心在于對(duì)于師范生整體性的把握，加強(qiáng)師范生的專業(yè)體驗(yàn)，不再單單只是理論基礎(chǔ)，同時(shí)需要理論與實(shí)踐進(jìn)行緊密結(jié)合，在實(shí)踐過(guò)程中鞏固理論知識(shí)，以及學(xué)習(xí)更切實(shí)可行的教學(xué)方法。

二、教師教育課程實(shí)施

加拿大的教師教育課程核心是以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向，并且會(huì)有多種實(shí)施形式，比如在課堂上進(jìn)行講述、師生之間自主探究和研討、小組之間的辯論與合作等，主要比較有特色的有以下幾種。

（一）專業(yè)團(tuán)隊(duì)教學(xué)

專業(yè)團(tuán)隊(duì)是由多個(gè)老師組成的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，不同的老師都會(huì)協(xié)同承擔(dān)某一個(gè)部分或者是某一類課程的參與教學(xué)工作方面的指導(dǎo)。在這個(gè)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)工作中既包含理論指導(dǎo)老師，也包括實(shí)踐指導(dǎo)老師，在中國(guó)師范學(xué)校的實(shí)習(xí)過(guò)程中并未設(shè)有實(shí)踐指導(dǎo)老師，僅僅是由一名教師去分配學(xué)生到學(xué)校進(jìn)行實(shí)習(xí)，并沒(méi)有跟隨學(xué)生了解實(shí)習(xí)過(guò)程，因此得到的實(shí)踐結(jié)果大多不盡如人意，很多的教育實(shí)習(xí)往往是應(yīng)付了事。這樣設(shè)置不同專業(yè)的混合教學(xué)可以加深學(xué)生對(duì)于專業(yè)的印象，也有助于實(shí)踐方面取得一個(gè)良好的效果，使學(xué)生可以更好地將理論與實(shí)踐相結(jié)合。

在加拿大，教師的這種教育團(tuán)隊(duì)的教學(xué)形式有兩種：一種是由其中一名教師負(fù)責(zé)課程理論方面的教學(xué)，老師可以邀請(qǐng)專業(yè)人員作為自己的教學(xué)輔導(dǎo)，提供自己的意見(jiàn)，比如與課程相關(guān)的教育行政人員、中小學(xué)優(yōu)秀教師以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等。這些人們都可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，并且可以將工作中的一些先進(jìn)的教學(xué)方式方法，例如，如何管理學(xué)生、怎樣去與學(xué)生相處可以提高學(xué)生的素質(zhì)教育等當(dāng)作案例教授給學(xué)生們，可以使學(xué)生學(xué)會(huì)一些新的、先進(jìn)的教學(xué)理念與教學(xué)方法。所以在這種教師教育課程上，學(xué)生不僅有一個(gè)教師進(jìn)行教學(xué)，而是在教學(xué)過(guò)程中穿插各種相關(guān)人員進(jìn)行講述報(bào)告等形式。另外一種形式是幾位老師共同對(duì)于課程進(jìn)行教學(xué)，這樣可以將實(shí)踐與理論相結(jié)合，不同教師的思維與思考方式不同，因此教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)也大不相同，這樣共同教學(xué)的方式可以使學(xué)生通過(guò)了解不同的教學(xué)方式方法，從中選擇一種適合自己的方法，在今后的工作中更好地、更高效地進(jìn)入角色。這種共同進(jìn)行的教學(xué)可以是在進(jìn)行專題的研討課時(shí)，建立不同的學(xué)科組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以方便活動(dòng)的交流。

（二）PBL教學(xué)模式

PBL是一套設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的完整方法（Problem-Based Learning，簡(jiǎn)稱PBL，也稱作問(wèn)題式學(xué)習(xí)），最早起源于20世紀(jì)50年代的醫(yī)學(xué)教育。以問(wèn)題為導(dǎo)向的教學(xué)方法，是基于現(xiàn)實(shí)世界的以學(xué)生為中心的教育方式。加拿大教育工作者通常采用的教學(xué)方法便是PBL教學(xué)，這種教學(xué)方法是基于問(wèn)題以及課題的學(xué)習(xí)，這是一種以問(wèn)題和課題為導(dǎo)向去引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。比如，阿爾伯塔大學(xué)每一門課程都會(huì)有這樣的網(wǎng)上課堂，網(wǎng)上課堂有相應(yīng)的提供的參考資料，方便學(xué)生進(jìn)行下載和交流。通常教師都會(huì)將問(wèn)題的內(nèi)容放在電子課堂里，并提供參考的文獻(xiàn)和資料。學(xué)生需要在上課之前閱讀電子課程的資料，在老師的引導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)和研討，在課下的時(shí)間里學(xué)生需要對(duì)于問(wèn)題進(jìn)行反思，然后將某一課題作為自己的期末作業(yè)。我們以課程探究教學(xué)為例，老師可以根據(jù)課程的發(fā)展目標(biāo)將相關(guān)的參考資料和實(shí)踐分配到不同的學(xué)習(xí)專題之中，學(xué)生的期末任務(wù)就是任選一個(gè)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)教材，這樣做是為了讓學(xué)生具備相關(guān)的知識(shí)和能力，以便于將這些知識(shí)和能力運(yùn)用到最終的課題完成中。

（三）專業(yè)實(shí)踐環(huán)境培養(yǎng)

在加拿大的教師教育中，非常重視對(duì)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐方面的培養(yǎng)，包括對(duì)于地方國(guó)家以及國(guó)際上專業(yè)實(shí)踐環(huán)境的認(rèn)知。我國(guó)多數(shù)的師范院校都是提供基礎(chǔ)的理論課程，對(duì)于如何將知識(shí)進(jìn)行有效的傳授，以及學(xué)生的應(yīng)變能力等方面的內(nèi)容都是通過(guò)抽象的理論學(xué)習(xí)來(lái)進(jìn)行的。在我國(guó)的教育實(shí)踐僅是在最后一個(gè)學(xué)習(xí)的幾周集中實(shí)習(xí)，在實(shí)習(xí)的過(guò)程中教師也不會(huì)讓學(xué)生真正參與其中，僅僅是旁聽(tīng)的方式，很少的學(xué)校會(huì)將幾節(jié)不重要的課程交給實(shí)習(xí)生去講授，這樣的實(shí)踐自然不會(huì)起到很大的作用。

三、總結(jié)與啟示

我國(guó)的教師教育中，雖然教育實(shí)踐由以往的6周延長(zhǎng)至18周。然而隨著教育實(shí)踐時(shí)間延長(zhǎng)，并不一定能夠保證教育實(shí)踐的質(zhì)量得到提高。師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中很多時(shí)候是去協(xié)助老師做一些工作，不會(huì)真正地去講授課程，這樣的實(shí)踐反而會(huì)適得其反。師范生的教育政策在具體的實(shí)施過(guò)程中仍然存在零散性，缺乏一定的實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)，整個(gè)過(guò)程也缺乏一定的針對(duì)性。在教育實(shí)習(xí)方面可以嘗試將實(shí)習(xí)時(shí)間集中分配改為每學(xué)期一周至兩周，使學(xué)生將所學(xué)的理論知識(shí)逐步運(yùn)用在實(shí)踐中，而跟進(jìn)的班級(jí)也為同一個(gè)，這樣對(duì)于老師和學(xué)生都不會(huì)有陌生感，也不需要重新去熟悉配合，可以跟著一個(gè)班級(jí)、一個(gè)老師一同成長(zhǎng)。我們可以讓師范生在第一年去做旁聽(tīng)生，聽(tīng)老師的教學(xué)方式方法以及對(duì)于內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，學(xué)習(xí)老師的一些技巧，以及管教孩子的方式。而在第二個(gè)學(xué)期，通過(guò)學(xué)習(xí)理論知識(shí)，試著去寫一下教學(xué)的教案，并且讓班主任教師去幫助自己修改，這樣也會(huì)知道自己的不足，及時(shí)改正。第三個(gè)學(xué)期可以試著去講授一些課程，這樣師范生對(duì)于教學(xué)也會(huì)是一種熟練的狀態(tài)，也會(huì)使老師減輕很多的負(fù)擔(dān)。并且?guī)煼渡诋厴I(yè)之后也會(huì)很快地進(jìn)入教師角色，不會(huì)對(duì)講臺(tái)以及教學(xué)內(nèi)容感到生澀。

加拿大的教師教育課程以專業(yè)實(shí)踐為導(dǎo)向，將理論與實(shí)踐進(jìn)行了很好的結(jié)合，可以有效地培養(yǎng)師范生的專業(yè)能力，學(xué)生不會(huì)將過(guò)多的時(shí)間浪費(fèi)在課堂的理論學(xué)習(xí)中，將理論與實(shí)踐完美結(jié)合，為學(xué)生在今后工作中步入課堂成為真正的教師都奠定良好的基礎(chǔ)，這都是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]王斌華.雙語(yǔ)教育與雙語(yǔ)教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]王莉穎.雙語(yǔ)教育理論與實(shí)踐：中外雙語(yǔ)教育比較研究[M].上海；上海教育出版社，2008.