姜有順， 劉妍芩， 張善超

(1.西南大學 教育學部，重慶 4007151；2.西南大學 國際學院，重慶 400715)

一、引 言

隨著中國經濟的發(fā)展及國際影響力的增強，近20年來，漢語國際推廣的腳步顯著加快，許多國家和地區(qū)出現(xiàn)“漢語熱”。為了滿足國際漢語師資的需求，2007年，國務院學位委員會設置漢語國際教育(Teaching Chinese to Speakers of Other Languages)碩士專業(yè)學位(下文簡稱“漢教碩士”)。2012年，教育部頒布的《普通高等學校本科專業(yè)目錄》將本科專業(yè)名稱“對外漢語”改為“漢語國際教育”(下文簡稱“漢教本科”)。2016年，北京語言大學、廈門大學自主增設的“漢語國際教育”二級學科博士點正式開始招生。至此形成了漢語國際教育類專業(yè)的本科、碩士、博士3個培養(yǎng)層次。為方便稱說，本文簡稱之為“漢教專業(yè)”，將漢教專業(yè)的中國學生群體簡稱為“漢教生”。

一個值得深思的現(xiàn)象是：漢教生投身漢語國際教育事業(yè)的意愿程度以及專業(yè)對口就業(yè)率相當?shù)汀９P者對就讀于西南某重點綜合性大學的漢教碩士中外學生的就業(yè)意向進行過問卷調查，發(fā)現(xiàn)僅有約23%的受訪者將“漢語教師”作為就業(yè)第一志愿。許多國內院校的漢教本科的對口就業(yè)率不到5%(不含考研)；[注]吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1).漢教碩士的對口就業(yè)率普遍在10%到20%。[注]趙世舉.漢語國際教育類專業(yè)的困境與出路[J].中國大學教學,2017,(6).即使是就讀于一流學府、享受最好教育資源的漢教生也是如此，如北京大學對外漢語教育學院,2014屆漢教碩士畢業(yè)生中有半數(shù)從事的工作與漢語教學完全無關。[注]徐晶凝.關于漢語國際教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)方案的思考——教師教育的國際化視野[J].海外華文教育,2016,(1).

漢教生的身份認同(identity)表現(xiàn)出脆弱、矛盾的特征。他們往往尚未體認自己作為漢語二語教師的身份，卻很快置身于異國異文化語境、接受教師身份的拷問,這導致不少漢教生產生身份認同沖突，對職業(yè)前景感到迷茫，甚至最終放棄從事漢語國際教育事業(yè)。

漢教生的身份認同沖突有哪些表征？沖突的產生原因是什么？教師培養(yǎng)項目應當如何促進漢教生的身份認同意識？探討這些問題，有助于深入了解漢教專業(yè)學生的專業(yè)成長歷程。對于提高二語教師教育質量、推動二語教師的專業(yè)社會化發(fā)展有著重要意義。

需要說明的是，本文的考察對象不包含漢教專業(yè)的外國學生群體。由于外國學生的教育背景、就業(yè)觀念、國外本土漢語人才在本國的就業(yè)環(huán)境與中國學生都存在很大差異，導致兩個群體各自的身份認同沖突的表征和致因存在較大差別，不宜一概而論。限于篇幅，本文只討論漢教專業(yè)的中國學生的情況。

(一)第二語言教師的身份認同

“身份”，也稱為“身份認同”“個體自我”“(個體)自我認同”“同一性”等等，指個人或者群體對其顯著區(qū)別于其他個人或群體的特征的認知。[注]張靜.身份認同研究：觀念，態(tài)度，理據(jù)[M].上海:上海人民出版社,2006:4.教師專業(yè)身份認同指教師通過專業(yè)學習和教學實踐對作為教師的自我的認知。是教師關于“我是誰”“我何為”的思索和闡釋，是教師對于個人教育實踐和職業(yè)生涯的價值和意義的判斷。身份認同具有個體化、動態(tài)建構性、多元性等特征，受到社會文化語境、教師的教育背景、從教經歷等因素的綜合影響，伴隨教師的專業(yè)成長而不斷發(fā)展演變。

20世紀90年代至今，第二語言教師的身份認同成為雙語教育和教師教育這兩個領域共同關注的熱點。[注]Varghese,M.Morgan,B.Johnston,B.et al.Theorizing Language Teacher Identity:Three Perspectives and Beyond[J].Journal of Language Identity & Education,2005,(1);尋陽,鄭新民.十年來中外外語教師身份認同研究述評[J].現(xiàn)代外語,2014,(1);Norton,B.De Costa,P I.Research tasks on identity in language learning and teaching[J].Language Teaching,2018,(1).二語教師的身份認同研究按照理論背景和研究方法可以分為兩種研究路徑：

(1)基于社會文化理論(sociocultural theory)的研究。主要有沖突論(conflict theories)、結構功能論(Structural Functionalism)和符號互動論(Symbolic Interactionism)三種理論模式。一般使用個案或小樣本的訪談調查、教育日志文本分析和課堂觀察等方法，強調教師所處的社會文化語境和人際互動對身份認同的塑造。[注]Tsui,A B M.Complexities of Identity Formation:A Narrative Inquiry of an EFL Teacher[J].TESOL Quarterly,2007,(4);Smit,B.Fritz,E.Mabalane,V.A conversation of teachers:In search of professional identity[J].Australian Educational Researcher,2010,(2);Kanno,Y.& Stuart,C.The development of L2 teacher identity:Longitudinal case studies.Modern Language Journal,2011,(95);Xu,H.Imagined community falling apart:A case study on the transformation of professional identities of novice ESOL teachers in China.TESOL Quarterly,2012,(46).

(2)基于后結構主義(Post-structuralism)理論的研究。主要使用教育思辨研究、教育敘事研究和批評話語分析方法，側重探討師生種族、性別、階層地位、母語和二語文化、教育系統(tǒng)權力關系等因素在二語教育教學過程中的協(xié)商互動機制。[注]Duff,P A.Uchida,Y.The Negotiation of Teachers' Sociocultural Identities and Practices in Postsecondary EFL Classrooms[J].TESOL Quarterly,1997,(3);Johnston,B.The Expatriate Teacher as Postmodern Paladin[J].Research in the Teaching of English,1999,(2);Morgan,B.Teacher Identity as Pedagogy:Towards a Field-Internal Conceptualisation in Bilingual and Second Language Education[J].International Journal of Bilingual Education & Bilingualism,2004,(2～3);Ilieva,R.Non-Native English-Speaking Teachers' Negotiations of Program Discourses in Their Construction of Professional Identities within a TESOL Program[J].Canadian Modern Language Review,2010,(3).

以往二語教師的身份認同研究存在如下兩點缺憾：

(1)以往研究的參與者多數(shù)是英語作為第二語言的大學或中學在職教師，其中又以英語非本族語者居多。在筆者的閱讀范圍內，沒有發(fā)現(xiàn)針對漢教生的身份認同發(fā)展的專題研究,而這本應是一個值得探究的課題。首先，不同語言在習得難度、所承載的文化影響力、語言教育市場的規(guī)模等參項上存在較大差異，導致不同語言的教師對專業(yè)身份的理解及其嬗變也存在差異，需要具體分析。其次，2007年以來，國內大規(guī)模培養(yǎng)漢語作為第二語言教師，漢教生的總量持續(xù)增長，漢教專業(yè)每年畢業(yè)人數(shù)超過10萬。[注]吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1).研究二語教師的身份認同不應忽略這個數(shù)量龐大的準教師群體。

(2)以往研究對教師的身份認同沖突基本持批判態(tài)度，立場不夠客觀中立。多數(shù)學者側重考察教師培養(yǎng)項目帶給學徒教師的那些符合教師教育者預期的、“正面積極”的影響。學界傾向于將學徒教師的身份認同沖突視為不利于教師發(fā)展的、消極病態(tài)的表征，針對學徒教師的身份認同沖突的研究數(shù)量較少，并且主旨很少超越“預防和處置”的思維定式。

(二)沖突理論視角下的教師身份認同

本文以沖突理論、特別是美國社會學家科塞(Lewis A.Coser)關于沖突的功能主義觀點作為理論依據(jù)。[注]Coser,Lewis A.The Functions of Social Conflict,Glencoe,IL:Free Press,1956;Johnson,D P.Conflict and Competition:Analytical Conflict Theories at the Macro Level[A].In:Contemporary Sociological Theory[C].Springer,New York,NY.2008,367～395.沖突是關于信仰和價值觀、稀有資源、權力地位的斗爭，根源在于有價值物的稀缺性導致的利益對立。科塞認為，沖突是人類社會的一種基本互動形式。社會系統(tǒng)的運轉和發(fā)展遵循“沖突-發(fā)展-再沖突”往復循環(huán)的動態(tài)平衡規(guī)律。沖突兼具積極作用和消極作用。沖突的積極作用在于它是一種重要的社會平衡機制。在特定條件下，沖突能夠整合各方主體的利益，增強社會組織的適應性，催化新的社會群體的產生和新的制度規(guī)范的形成，從而防止社會僵化。

科塞將沖突的根源歸結為物質性的原因和非物質性的原因。物質性的原因包括地位和權力的競爭、物質資源的分配不均。非物質性的原因包括信仰和價值觀念的不一致、制度性的歧視、文化差異等。導致沖突的非物質性因素往往比物質性因素更加難以調和?？迫J為，問題的現(xiàn)實性程度與沖突的激烈程度存在負相關關系，引發(fā)沖突的問題越是非現(xiàn)實性的，沖突的激烈程度就越高。

從沖突論的視角看，社會群體正是依賴沖突機制建立和維持該群體成員的身份認同的。沖突突顯了同一群體內部成員的身份，通過強化同一群體的成員關于與其他群體的區(qū)別性的意識，設定了身份的界限。因此，沖突是專業(yè)社會化(professional socialization)的一種常態(tài)形式。學徒教師不是僅僅被動接受社會他者對自我的干預和塑造，而是在與多元主體的沖突關系中，逐漸掌握學科知識和教學技能，了解教師角色的行為規(guī)范，形成教育信念、職業(yè)價值觀和身份認同，融入教師共同體并參與行業(yè)利益博弈的過程。

漢教專業(yè)作為新興二級學科的建立，意味著對相關學科的現(xiàn)有利益格局的調整，以及對有限的教育資源的再分配。在這個利益調整和資源分配的過程中，漢教生以及其他各方利益主體為了維護其權益、實現(xiàn)其主張，難免會圍繞價值信念、權力指派、資源分配等焦點展開競爭和博弈。在報考、學習、實習、求職等專業(yè)社會化過程中，漢教生難免與其他個人、機構和體制等利益主體產生沖突。學徒教師是整個教育生態(tài)鏈中的弱勢群體，更傾向于成為沖突中的妥協(xié)者和受害者，因此，這個群體傾向于產生自我生存和發(fā)展需求與教師身份之間的沖突，傾向于產生被剝奪感和身份危機。

漢教生的專業(yè)學習和實習經歷影響他們對漢語二語教師身份的認同程度。他們需要處理自我身份與多種因素(例如教育體制、學校文化、師生關系、教師共同體等)的矛盾和沖突，而這些沖突的處理結果都影響著漢教生對“我是誰”“我何為”的認知。

(三)研究問題的提出

通過對以往研究的梳理，我們認為以下3個問題尚未得到學界的充分考察和深入討論：

1.漢教生的身份認同沖突具有怎樣的表征？

2.該群體產生身份認同沖突的致因是什么？

3.建設該群體的身份認同的策略是什么？

本文基于沖突理論，探查漢教生的身份認同沖突的表征以及引發(fā)身份認同沖突的關鍵事件和重要他者，并提出針對性的身份認同建設策略。

二、研究設計

(一)受訪者

本研究為小樣本的半結構化訪談調查。為了保證取樣的代表性，選取受訪者時在一定程度上平衡了受訪者的性別、年齡、學校屬性、學校所在地、學歷和現(xiàn)從事職業(yè)的分布。

受訪者共8名，男女各4名。就讀或者畢業(yè)于北京、廣州、上海和重慶的8所“211”或“985”工程重點大學。受訪者的詳細信息如表1所示。下文在直接引用受訪者的話語時，均在句末方括號內標記受訪者的編號。

表1 本研究的受訪者信息

(二)調查問題

通過閱讀以往有關教師身份認同、社會沖突理論的研究，從研究問題和結論中整理和提煉本研究的訪談問題。通過與在高校從事多年漢語二語教學工作的3位專家型教師進行討論，發(fā)現(xiàn)本研究值得關注的問題?；谖墨I研究和專家意見，最終形成5個調查問題：

1.你為什么選擇攻讀漢語國際教育專業(yè)？

2.與其他文科專業(yè)相比，你認為漢語國際教育專業(yè)的優(yōu)點和缺點有哪些？

3a.[對尚未畢業(yè)的受訪者]你的就業(yè)志愿是漢語二語教師嗎？為什么？

3b.[對已經畢業(yè)的受訪者]如果還有機會讓你選擇職業(yè)，你的就業(yè)志愿會是漢語二語教師嗎？為什么？

4.你在課程學習和海外實習中，有沒有在某些時刻、因為某些事件，使你對自己作為漢語二語教師的身份產生負面消極的情緒(例如憂郁、焦慮、恐懼、憤怒、失望、迷惑、空虛、羞愧等等)？請詳細描述這些事件。

5.如果你的一位朋友希望以漢語二語教學作為終身事業(yè)，你有什么建議和忠告？

(三)調查程序

2016年10月至2017年11月，筆者通過面談、網絡電話和電子郵件等方式陸續(xù)對受訪者進行了一對一訪談。訪談包含指定作答和自由表述兩個環(huán)節(jié)，受訪者提供個人基本情況后，首先逐一回答提綱預設的問題，然后自愿就相關話題自由發(fā)表意見。面談和電話訪談全程錄音并轉寫為文字，郵件訪談保留文字記錄。

訪談文本由筆者和一位助手分別進行批評話語分析(critical discourse analysis)，辨識和標記語篇中顯現(xiàn)的影響漢教生的身份認同的關鍵事件和重要他者，揭示導致漢教生的身份認同沖突的多元主體的利益沖突機制。之后，兩人將獨立分析的結果進行比較和匯總，爭議之處通過兩人討論和回訪結果達成一致。

三、結果與討論

漢教生的身份認同沖突的種子在入學之前就已埋下，課程學習醞釀了身份焦慮，最終在海外實習階段達到爆發(fā)的臨界點。下文從3方面沖突的角度闡述漢教生的身份認同沖突的表征與產生機制。

(一)職業(yè)身份的焦慮：漢教生的身份需求與行業(yè)提供的身份識別資源短缺之間的沖突

1.招生機制：學科屬性和項目定位易造成困惑。

按照國際學術界的一般理解，漢語國際教育是面向海外母語為非漢語者的漢語作為第二語言的教學，當屬于應用語言學學科,但是，由于一些歷史原因，漢教專業(yè)在學科發(fā)展初期未能與國外通行的學科體系對接，在中國高等教育學科體系中的定位也漂移不定。目前漢教本科專業(yè)歸在“中國語言文學”這個學科門類，而漢教碩士專業(yè)歸屬于“教育學”，漢教博士專業(yè)則歸于“中國語言文學”或“外國語言文學”，“這實際上是一個很滑稽的局面”。[注]崔希亮.關于漢語國際教育的學科定位問題[J].世界漢語教學,2015,(3).專業(yè)名稱的相似性和學科定位的模糊性，引發(fā)了學界長期的學科名實與正名之爭，[注]胡范鑄,陳佳璇,張虹倩.目標設定、路徑選擇、隊伍建設：新時代漢語國際教育的重新認識[J].世界漢語教學,2018,(1).也使得大多數(shù)社會人士不明確漢教專業(yè)的學科歸屬，導致漢教專業(yè)畢業(yè)生有時被不知情的招聘單位拒之門外[注]江浪莎,馬凱.兩個專業(yè)就是同一個呀！專業(yè)名稱與公告不符 成都一畢業(yè)生沒了教師公招面試資格[N].成都商報,2014,8,19(12).。

漢語二語師資項目的屬性也存在內部矛盾。國外的教師教育可分為繼時性教育項目和同時性教育項目兩類。繼時性教育項目的學制一般為一到兩年，要求申請者已經獲得特定的本科專業(yè)的4年系統(tǒng)訓練，入學后主要學習教育學課程。同時性教育項目的學制一般為4年，入學后既學習學科專業(yè)課程也學習教育學課程。以漢教碩士為例，學制為兩年，這似乎表明它是繼時性教育項目；但它對招生對象的專業(yè)背景不加任何限制，這又表明它應該是同時性教育項目。[注]徐晶凝.關于漢語國際教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)方案的思考——教師教育的國際化視野[J].海外華文教育,2016,(1).

漢教碩士培養(yǎng)方案企圖在兩年內兼顧招生的“寬口徑”和培養(yǎng)的“厚基礎”，實際上困難重重。由于漢教碩士入學篩選標準的寬松，吸引了一些本沒有從教意愿的人士出于考取心儀的大學或提升學歷等目的來報考，從入學伊始就不甚認同自己作為漢語二語教師的身份。并且，由于許多漢教生是跨專業(yè)考研，漢語本體知識和要素教學知識的底子較為薄弱，即使通過一年的專業(yè)課學習也未必能補齊短板。生源質量制約了漢教生的專業(yè)發(fā)展，打擊了他們的身份認同：

“我是跨專業(yè)報考漢教碩士的，一是為了能考進男朋友在讀的這所大學；二是為了提升學歷，覺得讀這個專業(yè)既能提高外語水平，又能免費感受異國風情，挺不錯的。至于我的工作，家里有點門路，不用特別發(fā)愁。沒想到入學以后課業(yè)負擔很重。想想自己其實沒有當漢語老師的動機，在熬夜寫教案、備課、準備課堂演示時，有時會萌生‘出戲’的感覺。[E2]”

2.培養(yǎng)機制：忽視對漢教生的身份認同教育。

對漢教生而言，最為重要和本源的問題應該是“我為什么要做二語教師，這一職業(yè)對我而言有何意義”，而不是“應當如何成為合格的二語教師”。[注]Akkerman,S.F.& Meijer,P.C.A dialogical approach to conceptualizing teacher identity.Teaching and Teacher Education,2011,(2).單純學習專業(yè)知識、操練教學技能和積累經驗不能直接促進漢教生對身份的理解，也難以解決漢教生的身份困惑。[注]Kanno,Y.& Stuart,C.Learning to Become a Second Language Teacher:Identities-in-Practice[J].Modern Language Journal,2011,(2);張倩,李子建.職前教師專業(yè)身份建構之困境與出路——對教師教育內涵式發(fā)展的思考[J].課程·教材·教法,2014,(3).然而遺憾地說，無論是漢教生接受的專業(yè)教育，還是國家漢辦組織的公派漢語教師與漢語教師志愿者的行前培訓，都帶有重“術”輕“道”、舍“體”求“用”的價值導向。側重規(guī)范性的教學技能操練，在很大程度上忽視了對漢教生的身份認同感的啟迪和塑造。漢教生盡管習得了知能，卻對漢語國際教育事業(yè)缺乏足夠的熱情、使命感和奉獻精神，對漢語二語教師職業(yè)缺乏共情和認同。

另外，漢教生的實習環(huán)境為異國異文化環(huán)境，在陌生的語言文化環(huán)境中，漢教生由于工作和生活經驗的不足，更加渴求融入專業(yè)共同體，得到專業(yè)共同體給予的經驗和情感支持。本土漢語教師是聯(lián)系學徒教師與實習機構的教學管理人員的重要他者，起到引領、示范和緩沖的作用，然而，一些海外實習機構卻完全不聘用本土漢語教師，沒有他們，漢教生在國外的工作和生活難以得到有效的經驗指導和情感支持，極易產生孤獨和抑郁情緒：

“那時我一個人在實習的學校，語言不通，學校里連一個漢語老師都沒有。后來，我都害怕跟人交流，我害怕本土老師看我的眼光，覺得非常孤獨、悲傷。那一段經歷不堪回首。[N2]”

3.認證機制：漢語二語教師標準和資格準入體系建設緩慢延宕。

長期以來，漢教專業(yè)缺乏健全、科學、規(guī)范的教師標準體系，關于漢語二語教師應具備的知識、能力和素質缺乏完整、權威的界定。漢語二語教師的培養(yǎng)、培訓、能力評價和資格認證一度無法可依、亂象叢生。不少社會人士認為當漢語教師沒有什么門檻，凡是普通話說得好的中國人就能教漢語。過去10年間，雖然漢語二語學習者數(shù)量劇增，但是相關教師標準、資格認證和核心價值規(guī)范體制建設進展緩慢。漢辦曾主辦“對外漢語教師資格考試”，卻從2005年起?？?。2007年11月漢辦出版發(fā)布了《國際漢語教師標準》。直到2014年，漢辦才重啟了?？?0年之久的執(zhí)業(yè)資格認證考試，頒發(fā)《國際漢語教師證書》。然而，我國對漢語二語教師的執(zhí)業(yè)資格認證始終未能得到國外教育部門的認可。不能與國外教師資格認證對接，對于申請國外正式教職基本無效。漢教生如想在國外長期任課，還需要通過所在國家、州或省的教師執(zhí)照考核，最終能在國外長期任教的漢語教師數(shù)量很少，海外漢語師資緊缺的問題并沒有得到有效解決。這削弱了我國執(zhí)業(yè)資格認證的漢語二語教師身份的合法性和適用度。

“我覺得，國家設立漢教專業(yè)，一是為了培養(yǎng)更多的外國本土漢語教師，二是為中國人提供必要的師資培訓和學歷支撐，以便他們出國任教。所以漢教專業(yè)最理想的就業(yè)出路就是長居在國外教漢語。但是，國外正式教職的門檻很高。國外對國內的教師資格證書甚至專業(yè)碩士學歷都不怎么認可。我們得設法考取當?shù)氐慕處熧Y格，外語水平也要達到用人單位的要求，還要克服在異國他鄉(xiāng)的孤獨和不便。光這三點就難倒不少人了。[N1]”

教師標準和資格準入體系建設的延宕，導致社會對漢語二語教師的角色期待比較混亂，對其專業(yè)身份產生懷疑和批評。另一方面，也導致漢教生在建構自我身份時，既找不到專業(yè)共同體的價值導向引領和資源支持，也得不到專家和同儕的知識和經驗協(xié)同，因此滋生了不同程度的路徑困惑和身份迷失。

(二)學科生態(tài)的困窘：漢教生的身份特質與大學場域重研輕教的價值導向之間的沖突

1.漢教專業(yè)的支撐學科的研究范式存在沖突，缺少專業(yè)學者群落，理論創(chuàng)生能力不足，學術地位和影響力較低。

漢教專業(yè)的支撐學科主要是語言學、心理學和教育學，選取三者與語言習得和教學相關的理論模塊，組成一個拼盤式的學科理論框架。然而，由于3個支撐學科的研究范式和理論話語存在沖突和隔閡，漢語國際教育的跨學科合作程度較低，尚未形成規(guī)模性的學者群落，尚未建立成體系的學科理論，已有的部分理論還處于碎片化狀態(tài)，[注]吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1)；胡范鑄,陳佳璇,張虹倩.目標設定、路徑選擇、隊伍建設：新時代漢語國際教育的重新認識[J].世界漢語教學,2018,(1).所以，從事漢語二語教研工作的高校教師所締結的是一種學科離散、范式分殊、理論話語紛紜駁雜的“想象的共同體”。業(yè)內大部分教師教育者的教職和編制雖然在大學的漢語二語教學單位，但是他們實際從事的研究依然是在攻讀碩博士學位的老本行，如語言學、心理學、教育學、文學等傳統(tǒng)學科領域內開展的，較少從事跨學科的研究，更極少嘗試建立漢語國際教育的獨立的學術理論。甚至身在漢語國際教育領域的不少知名學者也存在“崗位與職責的失配”，他們研究的往往并不是漢語國際教育問題，而是漢語本體問題。[注]吳應輝.漢語國際教育面臨的若干理論與實踐問題[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版),2016,(1)；據(jù)筆者調查，近七成的漢教碩士畢業(yè)于中國或外國語言文學專業(yè)，但他們的導師常常來自非語言專業(yè)。不同學科和專業(yè)背景的教師教育者對漢語二語教學現(xiàn)象的理論闡釋和研究范式存在分歧，有時甚至難以調和。漢教生在課堂討論、選題開題和論文寫作時，都可能感受到學科理論話語的隔閡和研究范式的差異所帶來的困惑：

“我本科學的中文，導師是在教育學院研究課程與教學論的。我跟導師和他在教育學院帶的碩士生一起討論的時候，導師覺得我的理論思考不深入，視野不開闊，我卻覺得他們談的話題大而空，沒有緊扣漢語教學。我總插不上話，感覺自己是編外的，缺乏歸屬感。[E1]”

2.人才培養(yǎng)的指導思想帶有鮮明的工具論和實用主義導向，導致專業(yè)口徑狹窄，漢教生的研究素養(yǎng)不足，人才培養(yǎng)水平不高。

研究表明，接受研究性教學、具備將理論和實踐相結合的能力對新手教師的身份發(fā)展具有十分重要的影響。[注]Waller,L.Wethers,K.Costa,P I D.A Critical Praxis:Narrowing the Gap Between Identity,Theory,and Practice[J].TESOL Journal,2016,(1).李曉琪調查了15所英美知名大學的“英語作為第二語言教學”專業(yè)碩士研究生的課程設置，發(fā)現(xiàn)其中普通語言學及英語語言學類課程約占20%，第二語言習得理論與教學理論類課程約占28%。[注]李曉琪.英美大學TESOL專業(yè)研究生課程設置考察與思考[J].漢語國際傳播研究,2011,(1).可見國外大學相當重視二語教師培養(yǎng)項目的理論學習。

反觀國內，可能是因為受到了教師教育界近年來推崇的“實踐成師”的教師發(fā)展模式的影響,漢教專業(yè)人才培養(yǎng)的指導思想強調操練課堂教學技能、減少理論研究知識的講授，表現(xiàn)出鮮明的實用主義導向。漢教碩士培養(yǎng)方案對漢教生的漢語知識的要求不甚明確，對其研究能力更沒有提出任何要求，反映了頂層設計者對漢教生的理論知識和研究素養(yǎng)不予重視的態(tài)度，產生了2個消極后果：

第一，漢教專業(yè)的口徑狹窄，教學內容未能與相鄰學科如語言學、心理學和教育學的理論建設緊密結合，也未能與國際二語教育的學術發(fā)展前沿保持同步。漢教生接觸到的漢語本體和語言教學理論知識比較淺表、陳舊和碎片化。他們很少主動了解學科研究的新進展，也很少參與其他教師的課題研究或開展自主科研，難以得到系統(tǒng)的研究方法和論文寫作訓練，對二語教育的理解往往囿于具體教學目標的操作經驗和感性認識層面。楊薇調查發(fā)現(xiàn)2012年京津兩所高校的漢教碩士有近69%認為自己最欠缺的是學術研究能力。[注]楊薇.漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)模式的探索[J].天津師范大學學報(社科版),2013,(4).理論素養(yǎng)的缺失和創(chuàng)新意識的淡薄阻礙了漢教生的專業(yè)發(fā)展，他們往往只能充當知識的消費者，止步于照本宣科的“教書匠”的層次，難以成長為“知”“能”兼?zhèn)洹⒛堋敖獭蹦堋把小钡膶＜倚徒處?。[注]汪國勝.對漢語國際教育碩士培養(yǎng)相關問題的反思[J].湖北大學學報(哲學社會科學版),2011,(4).

“2011年12月，我參加了在上海舉辦的‘第二屆漢語國際教育碩士專業(yè)學位教學研討會’。在會上不少學者認為漢教碩士的培養(yǎng)方針類似于職業(yè)培訓，對學科發(fā)展前景表示憂慮。到了2016年，我又看到清華大學和中南大學主動要求放棄漢教碩士學位授權的消息[注]國務院學位委員會.國務院學位委員會關于下達2014年學位授權點專項評估結果及處理意見的通知[EB/OL].2016年3月16日.http://www.moe.edu.cn/srcsite/A22/moe_818/moe_820/201603/t20160325_235327.html。我覺得，這兩件事似乎說明，行業(yè)內外的部分專家對漢教專業(yè)的培養(yǎng)質量是不滿意的。[S2]”

毋庸諱言，大學的主要職能與核心價值取向是研究學問、創(chuàng)生理論。大學場域內客觀存在著重視理論研究、輕視教學實踐的風氣。在這樣的學術生態(tài)下，漢教專業(yè)強調實踐導向的學科價值觀，頗有逆潮而動、不隨主流的意味，后果是削弱了該專業(yè)締造理論的思辨力以及爭取學術資源的吸引力，在高等院校的學科文化評級和學術評價體系中的地位和影響力比較低。

第二，漢教專業(yè)人才培養(yǎng)的低水平量產模式導致供需脫節(jié)，加劇了就業(yè)困難。在入讀漢教專業(yè)之后，學生往往遭遇到自我身份認同與研究型大學對師生的角色期望的沖突。由于所學專業(yè)的學科地位偏低、學術資本不足，漢教生往往會對專業(yè)的聲望和地位感到失望，對漢語二語教師身份和職業(yè)前景感到自卑和焦慮：[注]陸儉明.漢語國際教育專業(yè)的定位問題[J].語言教學與研究,2014,(2).

“漢教專業(yè)的學生是‘樣樣都通，樣樣稀松’。漢教碩士搞研究比不過學術型碩士，拼漢語言文學知識比不過中文系學生，拼外語技能比不過外語系學生，當老師教課比不過師范生，考公務員還常常因為專業(yè)限制不能報考。選擇考博，又暴露了專業(yè)碩士在研究功底上的薄弱。越是臨近畢業(yè)，對自己選擇的這個專業(yè)就越沒有底氣。[S1]”

漢教本科和碩士的設立初衷是為了解決海外漢語師資緊缺的問題。然而，漢教生在國內外都面臨對口就業(yè)的困難。在國外最終只有少數(shù)漢教生能夠獲得國外的教師執(zhí)業(yè)資格長期留任。在國內，由于漢語二語教學單位主要集中在高校，而高校的教學崗位一般要求應聘者具備博士學位，漢教本科和碩士畢業(yè)后幾乎不可能成為有編制的漢語二語教師。如果選擇繼續(xù)求學，其學術背景不占優(yōu)勢。最終多數(shù)畢業(yè)生在國內從事非師范性質的工作。這顯然違背了設立漢教專業(yè)的初衷，也造成了人才培養(yǎng)的浪費：

“國內大學都在比拼學科發(fā)展和師資建設水平，聘用標準都向學歷高、研究能力強、科研成果豐厚的科研型人才傾斜，一般不會考慮學歷較低、科研能力較弱的教學型人才。漢教碩士想在大學教漢語，只能做沒有編制的外聘老師。去社會上的漢語培訓機構和國際學校吧，現(xiàn)在民辦教育市場又很不規(guī)范。大多數(shù)同學只好轉行了。[E1]”

“在國外如果只是短期任教，不是長久之計?；貒院筮€是要從頭找工作，從零開始，錯過了一生的事業(yè)黃金期。年輕人可以自由隨性，中年以后怎么辦？[N2]”

3.專業(yè)角色的異化：漢教生的身份理想與被工具化和邊緣化的教師角色之間的沖突

(1)海外漢語教學的現(xiàn)實發(fā)展水平低于漢教生的期待，導致漢教生的身份理想與邊緣化的角色定位產生沖突。

角色(role)在文獻中亦稱為“社會自我”“社會或他者的認同”或“被指定的身份(designated identity)”。角色帶有社會分工的職能屬性，在很大程度上是外在賦予的和規(guī)定性的。教師角色的內涵包括教師職業(yè)被配置的社會地位、權利、職責等，突顯的是社會制度和組織對教師職業(yè)的外在規(guī)范、期待和評價。[注]Sfard,A.Prusak,A.Telling Identities:In Search of an Analytic Tool for Investigating Learning as a Culturally Shaped Activity[J].Educational Researcher,2005,(4).

一方面,受我國傳統(tǒng)文化觀念中的師道尊嚴思想的影響，漢教生常常為漢語二語教師的身份內涵添加傳道、立德和樹人等崇高的倫理價值。另一方面，漢教生缺乏教學經驗，不了解海外漢語教學情況，受國內媒體對全球漢語熱的渲染的影響，不少漢教生往往對國外任教抱有過度理想化的預期，主觀地認為自己將成為國外院校重點延攬的緊缺人才。然而海外漢語教學的現(xiàn)實是：漢語在世界范圍內還屬于較少教授的語言，尚未正式進入許多國家或地區(qū)的國民教育體系，漢語在外語教育體制中的話語權和影響力相對薄弱，還伴隨著少數(shù)排華反華勢力的干擾阻礙。外國人(其中相當一部分還是華裔)選擇學習漢語多數(shù)是出于興趣動機而非工具型動機。上述因素導致漢語課程課時少，課堂教學效率低，大部分學習者止步于初級水平，教學效果可以說是篳路藍縷、廣種薄收：

“我在T國北部某市的一所中學任教，T國學生的學習方式和學習態(tài)度與中國學生截然不同，他們在課堂上打鬧、聊天、隨意走動、化妝是很平常的事。再加上漢語是選修課，除了極個別同學，多數(shù)學生只是為了拿學分，學習漢語的熱情并不高。有一個班男生人數(shù)占三分之二，他們上課不聽講，也不帶任何文具。雖然我通過游戲教學法成功調動了學生上課的積極性，但整個學期這個班平均每人可能只記住了20個詞。那時我就想，這樣教一輩子漢語，有多少人生價值？[W1]”

也因此，國外教學機構的管理人員和學生對漢語二語教師的角色期待往往是相當工具性和邊緣化的，一般較少對漢語教學積極給予資源傾斜，或者對漢教生予以特別關照。一位受訪者因為身體有恙，在完成了教學任務之后，向學校請假去醫(yī)院治療，并獲得了學校的批準。但中文組教研組長(外方人員)卻發(fā)郵件指責他：“完全不適合在實習國家從事漢語教學工作，不配做老師”。這件事讓受訪者十分憤怒，他提前回了國，從此不再從事漢語教學工作。

國外教學機構和學習者對漢語二語教師的邊緣化的角色定位，一定程度上證偽和瓦解了漢教生對理想教師身份的主觀期待。他們難免產生失落和怨懟，懷疑身為漢語二語教師的存在意義。

(2)科層管理制度下的組織對教師的角色定位帶有工具性和物化特征，導致漢教生的本體性價值認同與機制的功利性價值認同之間爆發(fā)沖突。

漢教生對身份的構建和調適主要受到兩個權力與知識系統(tǒng)的影響：一方面是國內培養(yǎng)單位對教師角色的宣教，以大學專業(yè)課教師和導師為重要他者，主要通過基于典型范例的(exemplar-based)方式影響學徒教師的身份建構；另一方面是國外實習機構對教師角色的設定，以國外機構的管理人員和實習指導教師為重要他者，主要通過基于硬性規(guī)則的(rule-based)方式影響學徒教師的身份建構。[注]Xu,H.Imagined community falling apart:A case study on the transformation of professional identities of novice ESOL teachers in China.TESOL Quarterly,2012,(3).

培養(yǎng)單位和實習機構是掌握管理和裁決權力的強勢方。它們制定繁復的規(guī)章制度，對學徒教師的外在績效實施規(guī)訓和懲罰，由上至下地向學徒教師灌輸它們對教師角色的設定。體制與學徒教師互動時使用的主要不是對話、協(xié)商的“民主話語”，而是以命令、訓誡為主的“威權話語”。不少培養(yǎng)單位和實習機構對二語教師的角色認知建立在“學校即工廠”的隱喻基礎之上，教師只是功能固著的、可替代的工具，是教學計劃的循規(guī)蹈矩的執(zhí)行者，不鼓勵教師在既定的教學規(guī)范之外施展創(chuàng)意，甚至故意壓制教師的創(chuàng)造性。學徒教師是接受培養(yǎng)單位和實習機構的雙重支配和監(jiān)管的弱勢方。在專業(yè)社會化過程中，學徒教師不得不遵循社會他者對教師角色的規(guī)范和期望，缺乏決策權或協(xié)商權。面對理想期待與現(xiàn)實體認的沖突，社會化程度較高者易于接受實習機構預設的角色規(guī)范和教學評價標準。社會化程度較低者則質疑、抵觸甚至對抗機構的教師角色規(guī)范和評價標準，被體制斥責為“缺乏能力”或“性格缺陷”，留給他們的現(xiàn)實選擇往往只有服從和妥協(xié)。

然而，教師生活的意義不僅在于講好課，還在于示范一種富于創(chuàng)造性和內省智慧的生命狀態(tài)。教學不是一套測評標準所能量化的，它的內涵還包括教師之為教師的存在方式和介入課堂的方式?？茖庸芾眢w制將教師從一種有權進行自主決策和反思性實踐的專家地位(profession)貶黜為只需服從規(guī)范操作的專門技能(expertise)，缺乏對教師的創(chuàng)造性和個體性的足夠尊重和信任，本質上是將教師身份去專業(yè)化(deprofessionalised)了。剝奪了教師的創(chuàng)造性和自由意志，也就扼殺了教師存在的意義：

“我所在的實習基地沒有本土漢語教師，漢語教學的管理老師是一位數(shù)學老師，她不讓我自己上課，而是讓本土的漢語實習生上課，只讓我在課上示范發(fā)音。我覺得自己就是一個發(fā)音工具，當實習基地舉行漢語教學技能大賽時，我完全不敢上臺，我覺得自己不會教漢語了。[W2]”

教育體制對教師主體性的壓抑和異化，使得初試啼聲的漢教生產生了身份認同焦慮，感到缺乏價值感和獲得感。他們可以違心地扮演體制預設的教師角色，權宜地改變外顯的教學行為，卻難以將之內化。[注]Martel,J.Learning to Teach a Foreign Language:Identity Negotiation and Conceptualizations of Pedagogical Progress[J].Foreign Language Annals,2015,(3).“五年級的課程由一位本土的漢語實習生主講，我主要負責在課堂上示范漢語發(fā)音。后來，校方要求實習生上課必須用一種特定的啟發(fā)式教學法。但是我認為這個方法用在外語教學上弊端很大，因為全程基本用學生的母語教學，漢語輸入和輸出特別少。我聽不懂她們在說什么，也找不到自己在課堂上(作為發(fā)音示范)的價值。[S1]”

不少漢教生的教學工作陷入了“過密化”(involution)的窘境：雖然投入了大量時間和精力，但沒有帶來教學效果和學生成績的成比例提升，教師勞動的邊際收益反而遞減，蛻變?yōu)橐环N沒有發(fā)展的增長。究其原因，在于漢教生的身份理想往往遭到體制打壓，部分漢教生因此喪失自主成長的勇氣和動力，放棄了對教學工作的批判性反思。

四、漢教生的身份認同建設策略

基于沖突理論，二語教師教育不僅僅意味著專業(yè)知識的記憶和教學技能的磨練，本質上也制造了一個安全、可控的沖突語境，得以喚醒、拷問和調適學徒教師的身份認同意識，迫使他們設法處理自身發(fā)展與多元主體之間的利益沖突，對自我認知圖式進行修改和升級。在這個意義上，一些學者提出：教師身份認同的養(yǎng)成本身就是教師教育。[注]Morgan,B.Teacher Identity as Pedagogy:Towards a Field-Internal Conceptualisation in Bilingual and Second Language Education[J].International Journal of Bilingual Education & Bilingualism,2004,(2).學徒教師對教師身份和從教生涯的價值認同，比顯性知識技能的增長更加重要。[注]Martel,J.Learning to Teach a Foreign Language:Identity Negotiation and Conceptualizations of Pedagogical Progress[J].Foreign Language Annals,2015,(3).正如受訪者所言，“我最大的收獲是，認清了自己的內心，找準了人生方向，更堅定了想要做一名教師的信念。[W1]”

因此，漢教專業(yè)應重視漢教生的身份認同沖突的積極功能，將塑造和內化漢教生的身份認同作為首要的培養(yǎng)目標。我們提出如下3方面的身份認同建設策略：

1.在漢語國際教育學科建設和發(fā)展的宏觀層面，學科目前的“準職業(yè)教育導向”的人才培養(yǎng)思路值得業(yè)內反思。學科應更加重視理論創(chuàng)生，提高研究的質量和層次，妥善處理本學科在高校學術圈層的激烈競爭中的生存和發(fā)展問題。

2.在招生環(huán)節(jié)，應從嚴甄別報考者的任教意愿，可考慮增設職業(yè)能力傾向測試，結合面試，優(yōu)先選拔那些有志成為二語教師的報考者。

3.在培養(yǎng)環(huán)節(jié)，課程學習和實習實踐應該針對漢教生的身份認同給予必要的價值引導和信念感召，增加漢教生的情感帶入和主體參與程度。例如組織漢教生對教師生命價值和教學生活的意義等存在論問題開展集體交流和反思性實踐。此外，培養(yǎng)單位應積極與國外合作院校和海外實習基地洽談，共建學位聯(lián)合培養(yǎng)項目或者目的國家和地區(qū)的教師執(zhí)照認證項目，這些會有助于漢教生樹立更加明確的職業(yè)愿景。

總之，“學習做一個合格的老師，就是學習怎么跟學生相處、跟自己相處，讓教學生活成為我不可分割的一部分。[S2]”漢教生不是先入為主地選擇教師身份，也不是被動地接受師資項目和實習機構設定的教師角色,在與自我和他者的多種沖突中，他們不斷探尋、協(xié)商和建構著教師身份。