吳應(yīng)廣，陳 溦，鄭向千

體育教育的形式化存在、體育課程的持續(xù)邊緣化、體育教師的價值與地位被質(zhì)疑等學(xué)術(shù)上的批判之聲一直出現(xiàn)在我國體育教育的進程中。當(dāng)前體育教育作為一種階段性的教育形式，所追求的對個體生命的影響是人的整個生命過程，體育教育的應(yīng)然目的是指向人的生命發(fā)展，旨在讓人去切身體驗和感觸生命的過程，而生命發(fā)展又是置于人的整個生活世界之中，因此對體育教育的存在意義的認識和對其發(fā)展的把握，就需建立在生命發(fā)展和生活世界的邏輯關(guān)系之中。體育教育作為一種特殊的社會文化實踐活動，包括很多的環(huán)節(jié)和要素，對人的影響具有整體性文化邏輯性?！拔幕壿嬍俏幕顒拥闹袠?，制約著文化的生產(chǎn)與發(fā)展，規(guī)范著形形色色的文化現(xiàn)象及人們對它們的理解與把握”[1]。文化邏輯中各種關(guān)系所產(chǎn)生的本質(zhì)聯(lián)系形成其特定的運行機理，然而，我們常因追求整體結(jié)構(gòu)中某些局部上的超越，缺少整體的邏輯構(gòu)建，致使我國體育教育陷入一些選擇性困惑和無所適從的困境。學(xué)者何勁鵬[2]曾提出“文化邏輯的迷失，導(dǎo)致了體育課程‘求真、向善、審美’等良好品質(zhì)的缺失。在價值判斷、內(nèi)容選擇、教材分析等方面，體育課程還缺少文化邏輯的凈化，文化邏輯迷失嚴重制約了體育課程質(zhì)量的提升”。這也就是說從文化邏輯對體育教育發(fā)展問題進行考量，僅局限于體育學(xué)科本身的邏輯是不夠的，還需著眼于生活世界中生命發(fā)展的邏輯關(guān)系，才能準確把握支配體育教育運行變革的文化因素及其內(nèi)在機理。筆者即以文化邏輯為基點，結(jié)合體育教育的現(xiàn)實問題與矛盾進行深入分析，以期明確我國體育教育發(fā)展的邏輯指向。

1 我國體育教育的文化邏輯辨析

“文化邏輯區(qū)別于形式邏輯、數(shù)理邏輯和語義邏輯。它既包含了事物本體的規(guī)律性，也包含了人們對這些規(guī)律性的認識、把握及其態(tài)度確認法則”[3]。體育教育的研究，不但要關(guān)注文化客體的規(guī)律性，也要關(guān)注主體對客觀規(guī)律認識和把握的態(tài)度與法則。馬克思指出：當(dāng)分析文化現(xiàn)象本身時，應(yīng)以文化“事物的邏輯”即本體的內(nèi)在規(guī)律為敘述內(nèi)容；當(dāng)說明主體如何理解和對待文化現(xiàn)象的態(tài)度和方法時，自然應(yīng)更多關(guān)注文化的“邏輯的事物”本身[4]。據(jù)此，“體育教育的邏輯”指向的應(yīng)是體育教育學(xué)科本身，而“邏輯中的體育教育”則應(yīng)指向我們實施教育的主體，包括教師、學(xué)生及政策執(zhí)行者等。然而縱觀我們以往的體育教育研究，學(xué)者們專注于教學(xué)方法、技能技術(shù)、組織形式、評價方法等方面的改革與探索，總是用社會學(xué)、人類學(xué)、生命學(xué)等理論闡述體育教育的內(nèi)在價值與規(guī)律，把著重點建立在文化“事物的邏輯”上，而在學(xué)生、教師或管理者等主體是如何理解和對待體育教育的態(tài)度上，仍然表現(xiàn)出模糊的理解甚至冷漠的態(tài)度，致使學(xué)生只是為了應(yīng)付考試拿取學(xué)分而學(xué)習(xí)，教師是為了完成任務(wù)而應(yīng)付，管理者為了不違背政策對體育課程進行邊緣化設(shè)置。因為在文化“邏輯的事物”上關(guān)注太少，即主體在精神與實踐中沒有按照體育教育文化本體所要求的方法和原則辦事，最終使得體育教育作為文化客體未能在真實意義上作用于學(xué)生主體。當(dāng)前體育教育發(fā)展中的問題與矛盾，其根源正在于文化客體與主體沒有形成真正意義上的銜接、在文化邏輯上客觀與主觀是非一致。

客觀上，文化邏輯是體育教育的本質(zhì)規(guī)定；主觀上，文化邏輯是我們對其本質(zhì)規(guī)定的理性認識與表達。在不同時期學(xué)者們提出了在體育教育中貫徹“終身體育、陽光體育、體育生活化”等美好的構(gòu)想，從體育教育組織方式、評價方法、實施方案等方面做出了諸多的探索與改革，但依然沒有從根本上解決當(dāng)前的問題與矛盾。也就是說在主觀上我們并沒有真實地就體育教育的本質(zhì)規(guī)定做出客觀和理性的認識與把握，在體育教育過程內(nèi)部聯(lián)系的邏輯上，我們并沒有堅持客觀與主觀相一致。體育教育作為人類生活世界的精神文化活動，是全體社會成員自己的精神生活。脫離或忽視主體思想、行為、生活的文化反映，就會形成文化邏輯上的客觀內(nèi)容和主觀形式二元一體的分割，體育教育也就難以深入人心，在實踐中也就會出現(xiàn)諸多問題。學(xué)者程文廣等曾提出“對體育教育的價值訴求失范是個人或集體共同價值理念的缺失、不確定、含混和不合理，正確的規(guī)范無法建構(gòu)，人們的行為偏離方向”[5]。因此，我們在體育教育的認識上，“邏輯中的體育教育”是迫切需要關(guān)注的事項，包括體育施教者、學(xué)生、政策執(zhí)行者等主體對體育教育本質(zhì)的客觀反映。這種主客體認知的邏輯關(guān)系離不開體育教育的文化輸入。對體育教育的價值訴求失范或認知與把握上的文化邏輯關(guān)系的迷失，不僅是校園內(nèi)部主體對體育教育的認同問題，也是一種社會文化的缺失問題。因此，解決體育教育認知中邏輯的迷失問題，需要通過體育教育對學(xué)生進行理性文化的輸入，塑造一種體育精神的文化場域，以共同對社會主體的思想和行為產(chǎn)生影響。

2 我國體育教育邏輯演繹中的問題與矛盾

“增強體質(zhì)”長期以來是體育教育存在意義的主要支點。近年來面對我國學(xué)生體質(zhì)普遍下降的情形，“健康第一”的呼聲也越來越高。在教育改革的大背景下，體育教育也隨之進行了一系列的變革，但當(dāng)前我國體育教育的總體情形仍可以用“訓(xùn)練式”教學(xué)進行概括。在我們理性演繹體育教育的邏輯時，如果以促進學(xué)生健康作為價值追求，那么對其“健康”須有更為準確的理解和把握，將其定位在身體形態(tài)的層面，還是在具有復(fù)雜性的生命體層面，兩者差異甚遠。如果是指向身體形態(tài)層面，那么在體育教育實踐中，施教者往往會以促進健康作為說服或馴服學(xué)生的理由，體育教育的存在意義由此會被大大消減，難以深入人心，甚至完全可以用“玩?！倍〈?；如果是指向生命體層面，如何喚醒學(xué)生的價值認同及未來持續(xù)終身的體驗來實現(xiàn)對自身生命化的發(fā)展無疑是其關(guān)鍵所在，而現(xiàn)實的情況卻是，我們的體育教育對此關(guān)注較少。這讓我們有理由懷疑被概括為“訓(xùn)練式”的體育教育能在多大程度上得以實現(xiàn)？

在我國實際的體育教育中，中小學(xué)體育教育大體處于“玩?！被虮黄渌幕n擠占的情形中，而在高校體育課上，學(xué)生也多以拿取學(xué)分順利畢業(yè)做為主要目的。如此體育教育何以能喚醒學(xué)生對體育運動的價值認同和對生命化發(fā)展觀的真正持存。這種現(xiàn)實狀態(tài)與生命化指向便是我國當(dāng)前體育教育的主要矛盾所在。在當(dāng)前社會大變革的時代，體育教育是難以適應(yīng)人們對體育運動認知高度的提升和對體育教育的價值訴求越來越豐富的現(xiàn)實的。實際上，體育運動對人類生命影響的復(fù)雜性如同人類生命成長的復(fù)雜性，遠在我們所能設(shè)計和恪守之上。學(xué)者張震曾指出：“作為最具操作性、技術(shù)性和實踐性的體育運動，我們對它的任何哲學(xué)反思都不應(yīng)當(dāng)是形式化、概念化的空洞玄解，或者停留在身體文化、身體觀層面上的泛泛謳歌，而應(yīng)當(dāng)切實地‘回到運動的身體’本身、‘思考著的身體運動’”[6]。在我們現(xiàn)實的體育教育中，以運動技能學(xué)練為主旋律的既定的教學(xué)模式，用各種可測量的方式來反映其教育結(jié)果的評價機制，早已遠離了學(xué)生的運動知覺、運動文化、運動心理等具身化視域。體育運動對促進生命發(fā)展的實現(xiàn)需生命自身在生活世界中對這種價值觀的終身持存與體驗，體育教育如何突破當(dāng)前這種階段性的形式化存在，需指向人類生活世界，進行有思想性、有創(chuàng)造性的超越。

3 回歸生活世界的體育教育

遠離了活生生的生活世界，以適應(yīng)當(dāng)下社會需要的功能性教育當(dāng)前正被各級各類學(xué)校教育極大地強化，如體育、倫理等具有隱在性、隨機性的教育就已讓位于顯在的、制度化的教育樣式，由此使得教育成為了只為適應(yīng)現(xiàn)代社會生活的工具。現(xiàn)代教育對個體生命發(fā)展的廣泛而細微的滋養(yǎng)的缺失，使教育工作者逐漸失去了對發(fā)展本身的內(nèi)涵與價值的思考，從而漸漸遠離“十年樹木，百年樹人”的古訓(xùn)[7]。個體從小就被置于理智化訓(xùn)練的教育模式之中，學(xué)生在被授予豐富的知識和種種可測量性技能之時，人的自身的生命內(nèi)涵與生命意義也被大大縮減。而隨著被各種培訓(xùn)機構(gòu)鼓吹的“不要輸在起跑線上”的邏輯在家長心里的不斷放大，新生代更是從一開始就在被設(shè)計的教育中過早定型，個體生命發(fā)展的自由被極大壓制，人類先天好動的自然本性從小被壓抑，由此也大大縮減了成年以后的創(chuàng)造力以及生命發(fā)展的可能性，收獲的卻是“傷在起跑線”上的苦果。這種社會現(xiàn)實中的邏輯是對我們今天學(xué)生體質(zhì)普遍下降的理性回答。個體從小就被置身于繁重的學(xué)習(xí)和課外補習(xí)氛圍，面對一層一層的升學(xué)考試，以及為適應(yīng)市場需要的當(dāng)前高等教育，把人塑造成機器，體育教育成為了非意義空間的存在形式。

體育是人類文明的產(chǎn)物，并與其他文化形態(tài)相伴而行，學(xué)者喬鳳杰曾做出這樣的論斷：“流行于世間的所有運動,其實都是某種文化的載體，真正能夠引起人們注意的、特別值得人們關(guān)注的，常常是那些受影響時間較長、范圍較廣、程度較深，而且所承載文化的層面全面、內(nèi)容較多的運動項目或者運動形式，也就是那些影響巨大的特色運動”[8]。而在現(xiàn)實中，體育教育常常就是被剝?nèi)?nèi)核的簡單的身體實踐教育，難以把學(xué)生引向?qū)γ郎剖挛锏睦斫夂妥非?。體育教育成為沒有內(nèi)涵、沒有靈魂的技能教育形式，體育教師也因此被視為沒有“文化”的符號。近年來，學(xué)者們努力從社會學(xué)、人類學(xué)、生命學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)等視角不斷提升對體育的認知高度，因此有了學(xué)術(shù)上呼吁凸顯體育教育的文化性，強化對人的生命化關(guān)懷的強大聲音。個體生命成長的復(fù)雜性遠在我們認識與設(shè)計之上?；趥€體自身生存的自由和保護個體生命發(fā)展的可能性，體育教育理應(yīng)回歸人類的生活世界，構(gòu)建人類生存意義自在發(fā)展的場域，使體育運動成為個體持續(xù)終身的體驗，并擴展個體生命發(fā)展的更多可能性，而這種場域如何實現(xiàn)，應(yīng)是體育教育在文化抉擇、文化指向及發(fā)展方向等方面構(gòu)建發(fā)展路徑的理論指向。

3.1 體育教育文化抉擇的邏輯

文化的抉擇之爭來源于對現(xiàn)實問題的探討。諸多學(xué)者從西方體育項目占據(jù)了學(xué)校體育的主體部分、擠壓了我國本土體育項目發(fā)展的現(xiàn)實狀態(tài)出發(fā)，闡述了在體育教育改革發(fā)展上必須基于我國本土體育文化形態(tài)的重要性及必要性，并秉持重點開展我國本土傳統(tǒng)體育項目刻意抑制西方體育項目發(fā)展的主觀意愿。我們在分析體育教育的文化抉擇問題時也應(yīng)著眼于我們現(xiàn)實的需要，進行客觀的分析與把握。對西方體育的認識應(yīng)包括兩個方面：一個是技能技術(shù)或活動形式層面的西方體育項目；另一個是在體育事項中所表達的文化思維方式。兩者既有聯(lián)系，又有相對的獨立性。而我們在分析體育的文化抉擇時常把兩者混在一起探討，因此對體育項目形式上有發(fā)自我們骨子里的喜歡，而在思想上又存在反感文化“侵略”上的心理糾結(jié)。如此我們并沒有在現(xiàn)實中改變多少，我國本土體育在校園體育所占據(jù)的空間依然沒有格局性的改變。其實在西方體育項目里有我們自己傳統(tǒng)體育的影子，如足球與我國歷史中的“蹴鞠”，把西方發(fā)源的乒乓球當(dāng)成我們的國球，甚至有時候連我們自己都無法清楚地區(qū)分哪些是西方體育項目，哪些是東方體育項目，只是在文化觀念上把“突出個人、強調(diào)人類對自然的超越”當(dāng)成西方體育的特質(zhì)，把突出“整體、天人合一”等當(dāng)成東方特質(zhì)。就此邏輯我們在體育文化的抉擇中，焦點不能局限在體育項目空間的爭奪上，不能用我國的武術(shù)、民俗體育等本土體育去擠壓西方體育項目，而是應(yīng)著眼于在我們以什么樣的文化思維和態(tài)度去從事體育，所以文化的理性抉擇也在于以什么樣的文化意識來解決我們現(xiàn)實中的問題與矛盾為基點。

以異域文化指揮我們本土的實踐活動，難免產(chǎn)生邏輯上的非一致性。學(xué)者黃愛峰等曾提出“歷次的體育課程標(biāo)準或體育教學(xué)大綱在思想上無不張揚或體現(xiàn)著西方體育的價值目標(biāo)，在思考和解決體育課程問題時，人們更樂于求助西方體育文化是不爭的事實”[9]。因立場、方法上的合理性品質(zhì)缺失，使我們產(chǎn)生了許多實際中的困境，并形成了我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化思維方式的丟失。在西方文化思維的影響下，在我們體育教育發(fā)展的道路上，人們常把問題局限于在體育教育的某些節(jié)點上的改革和超越，缺乏一個整體把握的視角。如在教育組織形式、評價方法、教育方法等方面，曾經(jīng)有過許多的變革，但體育教育依然沒有實現(xiàn)其本然目的。缺乏整體把握的“東方”思維，在體育教育的發(fā)展中常產(chǎn)生邏輯合理性、方法恰當(dāng)性、實踐可行性等品質(zhì)的缺失。弘揚與繼承我國傳統(tǒng)文化，是當(dāng)前我國社會發(fā)展的實際需求，我國傳統(tǒng)文化的“精深與博大”“源遠與流長”的真實體現(xiàn)在于解決文化發(fā)展上的問題。在我國體育教育發(fā)展中，需要以整體構(gòu)想的邏輯思維來解析，而不是局限在文化邏輯關(guān)系中的局部的超越。許多現(xiàn)實中的問題我們無法用西方思維來解決，如對體育教育的價值訴求與人的生命發(fā)展在現(xiàn)實中的銜接，用種種可測量的結(jié)果來反映體育教育的質(zhì)量，用強度曲線反映體育教學(xué)的效果，以運動技能教與練取代體育教育內(nèi)容的全部等等教學(xué)現(xiàn)象，就使體育教育漸漸遠離了我國“整體觀、天人合一”等傳統(tǒng)文化觀，因而難以在教育實踐中實現(xiàn)尊重生命價值的整體性，難以尊重主體的自然發(fā)展和厚實的道德精神修為及體育教育、人與社會之間切合的邏輯關(guān)系。但事實上是，體育教育的文化抉擇基點恰恰在于發(fā)展中的現(xiàn)實需要。這些現(xiàn)實中的問題也迫切需要我國傳統(tǒng)文化的回歸。

3.2 文化層次指向與體育教育發(fā)展的邏輯關(guān)系

文化層次的演進也是一個邏輯的過程，對審視我國體育教育發(fā)展問題有著重要的指向性意義。學(xué)者易芳曾提出：“文化作為人類社會的靈魂，能對社會事物的發(fā)展產(chǎn)生無形的、巨大的能量輻射和影響”[10]。當(dāng)前人們對“文化”一詞進行了最為廣泛的運用，具有十分廣泛的涵義，對文化層次也有不同的闡述。筆者就許多專家較為一致的三層次理論，即物質(zhì)生產(chǎn)文化、制度行為文化、精神心理文化來解釋我國當(dāng)前體育教育中的現(xiàn)實問題及其發(fā)展的邏輯關(guān)系?！爸贫刃袨槲幕侵冈谌伺c社會的關(guān)系中，人類建立社會制度和人的行為規(guī)范的活動，隨著社會變革發(fā)生作用，人們往往需要經(jīng)歷一定時期的接受過程，需要進行選擇與比較；精神心理文化是人類長期的社會實踐和意識活動過程中孕育而成的價值觀念、思維方式等，積淀于民族文化深層的，最為穩(wěn)定的獨特心理結(jié)構(gòu)”[11]。以必修課、學(xué)分制等作為我國當(dāng)前體育教育的制度化行為規(guī)范，反映了我國體育教育處在制度行為文化的層面的現(xiàn)實，也印證了我國教育處在一個重大改革發(fā)展的變革時期。我國體育教育實踐中所存在的問題，可以被理性地認為是在體育教育的方法、組織形式、評價方式等方面的長期探索，用精準化標(biāo)準、技術(shù)性方法為尋求恰當(dāng)性的體育教育發(fā)展，在人們進行選擇與比較的接受過程中出現(xiàn)的結(jié)果。

脫離一切主體精神活動的文化將是無法言喻的。精神文化生活的機理是在人的內(nèi)部世界，依據(jù)主體的覺悟、自醒、自知、自覺狀態(tài)，體育教育在于孕育學(xué)生的體育價值觀念、沉淀民族的深層文化、形成穩(wěn)定的社會心理結(jié)構(gòu)。當(dāng)前學(xué)生體質(zhì)的普遍下降，并伴有情感、道德缺失的現(xiàn)狀，是其從小在父母的過度呵護下，被繁重的學(xué)習(xí)負擔(dān)所累，又被現(xiàn)代科技產(chǎn)品強力吸引甚至對其產(chǎn)生依賴，導(dǎo)致人類好動的天性從小被壓抑等引起的后果，不能被簡單地理解為教育的問題。與此同時，我們還應(yīng)看到，這也是由于社會文化的缺失而產(chǎn)生的現(xiàn)象，因為社會主體的價值觀念、生活方式往往有違生命的發(fā)展方向，致使不少人形成了一些不健康的生活方式和習(xí)慣。而要改變這種狀況，只有在人的生活世界形成穩(wěn)定的價值觀念和心理結(jié)構(gòu)，才能指引人們的生活觀念和行為方式，終身體育、全民健身、大眾體育等戰(zhàn)略思想才能得以真正落實。但令人遺憾的是，在實際的制度行為文化層面，體育教育難以實現(xiàn)其塑造生命化價值的功能，也難以在面對不斷的選擇和比較中孕育出穩(wěn)定的社會心理結(jié)構(gòu)，因此，筆者認為，體育教育的發(fā)展只有指向人類生活世界的精神心理文化層面，才能解決我們現(xiàn)實中的問題，才切合體育教育發(fā)展的邏輯。而面對文化層次指向的肯定，體育教育所承擔(dān)的使命既包括對學(xué)生生命發(fā)展的影響，也包括對社會文化的醞釀與塑造，同時，也期待當(dāng)前以技能學(xué)練為主旋律的體育教育本身方式的變革。

3.3 文化邏輯中體育教育的“社會化”發(fā)展方向

基于“邏輯的事物”和“事物的邏輯”的辯證關(guān)系，當(dāng)前體育教育中的問題與矛盾，不能局限于體育教育學(xué)科本身上尋找解答，而應(yīng)著眼于這一社會文化現(xiàn)象整個過程的內(nèi)部聯(lián)系的邏輯之上，切實抓住問題的本質(zhì)，準確把握體育教育發(fā)展的邏輯指向。之前，在我們體育教育的改革發(fā)展中曾提出過“終身體育、體育生活化、陽光體育、健康第一”等構(gòu)想，這本是為了人類健康并具有未來意識的美好意愿，卻被我們局限在“邏輯的事物”體育教育的方法、組織形式、技術(shù)等方面上的苦苦追求所沖擊，并沒有成為精神文化追求客觀精神性的存在，更沒能以此來構(gòu)建自我意識、自相教化、自行踐履、具有社會共識的外顯文化，乃至日常習(xí)慣、本能無意識的內(nèi)隱文化。體育教育實施的社會意義在于使學(xué)生主體實現(xiàn)一種有價值的精神文化生活，在體育教育實踐中用必修制、學(xué)分制等強制方式，是脫離主體思想和行為及生活方式的教育。它既難以深入人心，也無法切合其邏輯。這種教育方式只要存在，體育教育所追求的終身體育、體育生活化就不可能是有生命力的存在、陽光體育就只能是一種遮眼的形式、健康第一也只是停留在嘴上的口號。因此體育教育應(yīng)以一種精神文化的“社會化”追求作為其邏輯的起點，簡單的理解就是通過體育教育或體育課中的身體運動，來實現(xiàn)學(xué)生主體健康或生命化價值目標(biāo)，因為人類生命價值和健康生活的追求不是一時性的，這些價值追求的實現(xiàn)方式離不開“社會化”持續(xù)終身的體驗。只有形成其內(nèi)在文化意識的真正持存，才能產(chǎn)生體育文化活動所要追求的一切意義。

“社會化”(socialization)是個體在特定的社會文化環(huán)境中，學(xué)習(xí)和掌握知識、技能、語言、規(guī)范、價值觀等社會行為方式和人格特征適應(yīng)社會并積極作用于社會的過程。它是人和社會相互作用的結(jié)果，個體的社會化是一種持續(xù)終身的經(jīng)驗[12]。社會化涉及兩個方面：一是社會對個體進行教化的過程；二是與其他社會成員互動的過程。主體的身心健康和體質(zhì)提升，是一個國家和社會發(fā)展的基石。它的價值和意義不僅局限在個體的體魄，而且關(guān)系到一個民族生存與發(fā)展。學(xué)校體育必然要指向社會，體育教育的價值應(yīng)指向社會化，也就是我們所追求的生活世界的特定場域?！敖K身體育”“體育生活”等美好構(gòu)想有賴于這種場域下的終身體驗，這種“社會化”的文化構(gòu)想才切合體育教育發(fā)展的文化邏輯法則。人類自誕生之日起就具有遺傳獲得性的運動欲望基因的體育本能，體育教育在于喚醒這種本能，并以科學(xué)的體育知識引導(dǎo)，使其形成熟爛于心的習(xí)慣性思維方式、行為方式的積淀。唯如此，才能形成社會習(xí)俗性的無意識的體育文化生活方式。

4 結(jié)語

以文化邏輯的視域探討我國體育教育的變革與發(fā)展，以辯證的思維洞察當(dāng)前體育教育的問題與矛盾，回歸主體的生活世界，基于我國本土文化的思維方式是解決體育教育問題的根本。以精神文化生活和社會化發(fā)展的指向，是體育教育通往人類生活世界有意義化存在的發(fā)展路徑。筆者只是基于現(xiàn)有問題與矛盾的探討，試圖從文化邏輯視角闡述我國體育教育未來發(fā)展的指向。而這種指向要成為未來的實際，需要包括教師的施教理念、教學(xué)的內(nèi)容與方式等體育教育本身的變革與突破，才能深入人心，才能逐步解決當(dāng)前體育教育的形式化存在、體育課程的持續(xù)被邊緣化、體育教師的價值與地位被質(zhì)疑等現(xiàn)實中的問題。我們既要清楚“體育教育的邏輯”，也要關(guān)注“邏輯中的體育教育”。我們對體育教育的訴求與人的生命發(fā)展形成現(xiàn)實中的銜接，可以使體育教育成為有內(nèi)涵、有靈魂、有生命意義的教育，成為擴展人類生命發(fā)展可能性的辯證存在。