徐 承

(杭州師范大學(xué) 藝術(shù)教育研究院，浙江 杭州 311121)

對教育活動而言，傳統(tǒng)、當(dāng)下和未來是一個綿延統(tǒng)貫的連續(xù)體，既要基于對傳統(tǒng)的理解來檢視當(dāng)下、謀劃未來，又要以當(dāng)下和未來為發(fā)展目標(biāo)重新審視并激活傳統(tǒng)。按照這一邏輯，中國當(dāng)代美育建設(shè)既要面向未來，面向現(xiàn)代民主社會的發(fā)展要求，又要尊重傳統(tǒng)，從傳統(tǒng)中汲取思想資源和方法的靈感?，F(xiàn)代社會中的個人絕不是單一傳統(tǒng)的產(chǎn)物，而是多重傳統(tǒng)的混合體。中國當(dāng)代美育要進(jìn)一步煥發(fā)“民主”色彩，迎接現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)，就必須同時擁抱中西美育傳統(tǒng)，同時從這兩個偉大的傳統(tǒng)中汲取有益的資源。誠然，“民主”(democracy)最早在歐洲得到命名并獲得其內(nèi)涵的拓展，它作為一個概念直到新文化運動時期才以“德先生”之譯名傳入中國，但這個名相所概括的那種活生生的經(jīng)驗，在古老的中國美育文化傳統(tǒng)中也曾經(jīng)鮮明地閃現(xiàn)過；只不過當(dāng)我們把古代中國想象成一個自上而下無處不專權(quán)的“封建”社會、把古代中國的教育活動全部歸結(jié)為封建專制主義教育時，這種準(zhǔn)“民主”的經(jīng)驗火花就被蓋棺定論的思維給遮蔽了，長久以來難以得到充分的審視。

當(dāng)然，筆者并非傳統(tǒng)主義者和文化保守主義者，并不倡導(dǎo)無條件地回歸傳統(tǒng)。美國教育家大衛(wèi)·漢森曾區(qū)別了兩種不一樣的對待傳統(tǒng)的態(tài)度：“其一是傳統(tǒng)主義，通常被理解為面對變化采取向后看的保守態(tài)度；其二是傳統(tǒng)或‘傳統(tǒng)意識’，被理解為對新變化做出反思性的回應(yīng)，同時對于在歷史上被普遍尊重的理想和價值給予深思熟慮的忠誠。與傳統(tǒng)主義不同的是，傳統(tǒng)感有助于人們理解以下行為的意義：帶著不逾矩的意識遠(yuǎn)離家園，同時帶著開放意識留守家園并對其保持敬意?！盵1]換言之，非傳統(tǒng)主義的傳統(tǒng)意識把傳統(tǒng)視作面向當(dāng)下、未來以及異文化傳統(tǒng)開放自身的“活的傳統(tǒng)”[2]。在本文的寫作中，筆者盡可能堅持這樣一種傳統(tǒng)意識，努力在中國美育傳統(tǒng)的發(fā)展脈絡(luò)中挖掘出可為當(dāng)下美育活動提供借鑒的準(zhǔn)“民主”經(jīng)驗，從而嘗試呈現(xiàn)一個充滿現(xiàn)實生命力的“活的傳統(tǒng)”。

一、儒家美育的教化傳統(tǒng)及其內(nèi)在分歧

以“詩教”“樂教”為主體內(nèi)容的儒家美育傳統(tǒng)，其理論建構(gòu)最初得益于孔子思想的傳播與接受(包括曲解)?？鬃诱軐W(xué)的邏輯起點是一種被稱為“正名”的社會治理方法，根據(jù)這一學(xué)說，“名”事先規(guī)定了社會關(guān)系中某一類人的責(zé)任與義務(wù)，亦即“名”的理想本質(zhì)“實”，治理社會就是要讓“名實相符”?！墩撜Z》記載：“齊景公問政于孔子?？鬃訉υ唬骸?，臣臣，父父，子子?！盵3]128意思是說，要讓君行君道，臣行臣道，父行父道，子行子道。可見在孔子的思想中，君臣父子之間，各有責(zé)任與義務(wù)，權(quán)力關(guān)系建立在這一基礎(chǔ)之上，而非無條件、單向度的壓制與臣服；統(tǒng)治者權(quán)力的施行必須以他履行了相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)為前提，否則就是“名不符實”，其權(quán)力也就失去了正當(dāng)性?？鬃犹岢觥罢闭f的原意在于勸誡所有的社會人——包括掌權(quán)者——都妥善扮演各自的社會角色。但孔子之后的官方學(xué)者很快把“正名”說篡改成了一種專權(quán)思想，僅僅強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治者的權(quán)威，而要求臣子無條件地服從統(tǒng)治者。如董仲舒直接把“君君，臣臣，父父，子子”修改成了“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”的所謂“三綱”，使互動的社會關(guān)系簡化為上下等級關(guān)系，并假托“天命”將統(tǒng)治一方的權(quán)力絕對化。在這一思想基礎(chǔ)上，“天地君親師”被確立為高高在上的崇拜對象。最初，“師”特指周公、孔子這樣的往圣先師，后來逐漸開始泛指一般意義上的老師。

在這樣一種話語環(huán)境中，教師面對學(xué)生就擁有了絕對的權(quán)力，學(xué)生被要求無條件服從老師，甚至像侍奉父母和君主一樣侍奉老師。這一師生關(guān)系構(gòu)成了典型的威權(quán)教育模式，甚至在今日中國的許多藝術(shù)教育活動中仍能見到這種模式的影子，尤其在表演藝術(shù)教學(xué)中，一對一手把手的師生關(guān)系常常落入“大師—學(xué)徒”模式[4]的窠臼?！按髱煛獙W(xué)徒”模式是典型的民主美育反例，“大師”式教師享有各種決定權(quán)：誰有資格來學(xué)(明顯違背孔子“有教無類”的教育原則)、學(xué)什么、如何做才是“正確”的、學(xué)到什么時候才算完成階段性目標(biāo)并可以取得進(jìn)階，等等。這樣的教學(xué)過程是依據(jù)教師的知識結(jié)構(gòu)和喜好來設(shè)計的，學(xué)生的適應(yīng)性和興趣很少得到尊重和考慮，學(xué)生的主觀能動性、創(chuàng)造性、個性和自我發(fā)展空間被嚴(yán)重壓制，其教育結(jié)果最多只能復(fù)制老師的成就，而難以實現(xiàn)超越和多元化發(fā)展。

回到原始儒家的美育現(xiàn)場?？鬃诱撍嚪磳π问街髁x，崇尚道德象征主義?！氨M善盡美”[3]33、形式與內(nèi)涵俱佳是孔子心目中禮樂文明的理想境地，也是孔門樂教的教育標(biāo)準(zhǔn)。從美育史上看，孔子開啟了將藝術(shù)活動的審美判斷與人格評價聯(lián)系在一起的先河。

如果說，孔子對樂的道德象征主義闡釋還主要用于人倫評價，那么，荀子則以更徹底的社會功利主義態(tài)度，直接把樂的道德象征運用到社會治理上面，把“樂教”等同于借用音樂善導(dǎo)民心、移風(fēng)易俗、安定社會。荀子在《樂記》中宣稱：“樂者，圣人之所樂也，而可以善民心，其感人深，其移風(fēng)易俗，故先王導(dǎo)之以禮樂而民和睦?！蕵沸卸厩?，禮修而行成，耳目聰明，血氣和平，移風(fēng)易俗，天下皆寧，美善相樂?！盵5]379-382荀子的移風(fēng)易俗論很快獲得了統(tǒng)治者和官方學(xué)者的青睞，一舉成為主流的樂教傳統(tǒng)的理論依據(jù)。作為樂教經(jīng)典文獻(xiàn)的漢代《禮記·樂記》，其論述禮樂之社會功能的話語，主要便是從荀子《樂記》中摘抄改編而來的。[6]1103-1145

荀子《樂論》和《禮記·樂記》的移風(fēng)易俗論造就了儒家樂教傳統(tǒng)的審美意識形態(tài)話語體系，在施行禮樂教化、維護(hù)中國皇權(quán)社會之穩(wěn)定方面發(fā)揮了很大作用，從某種程度上說，它所形成的美育思想堪稱中國古代美育傳統(tǒng)之主流，廟堂祭祀場所及各種官學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)的課堂幾乎都籠罩在這種話語之下。然而，建構(gòu)這一話語體系的兩大文獻(xiàn)其實是存在著深刻的內(nèi)在矛盾的，要認(rèn)識這種矛盾，須從儒家內(nèi)部荀子的現(xiàn)實主義路線和孟子的理想主義(亦即心性論)路線的分歧說起。

眾所周知，孟子在儒家內(nèi)部特別強(qiáng)調(diào)個人的主體性，肯定人的“心源”具有積極的道德潛能和主觀能動性，其在倫理學(xué)方面的論述一般被稱之為“性善論”。孟子曰：“人皆有不忍人之心。……惻隱之心，仁之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也?！灿兴亩擞谖艺?，知皆擴(kuò)而充之矣，若火之始然，泉之始達(dá)。茍能充之，足以保四海；茍不充之，不足以事父母?！盵7]79-80在孟子看來，每個人的內(nèi)心中都包含著善的萌芽(“四端”)亦即道德潛能，教育過程是正面擴(kuò)充、發(fā)展這種善的萌芽的過程，教育的結(jié)果是將人培養(yǎng)成為能實踐善行的大丈夫。所謂“性善論”，并不是說每個人生來就是善良之人，而是指每個人生來都具有平等的趨于善良的潛能；后天的教育方式很重要，不能扭曲了人的天性，而應(yīng)該順應(yīng)人的天性，予以正面的引導(dǎo)、培養(yǎng)和發(fā)展。在“性善論”的基礎(chǔ)上，孟子提出了振聾發(fā)聵的“人皆可以為堯舜”[7]276的命題，以及著名的“民本”思想：“民為貴，社稷次之，君為輕?！盵7]328孟子的美育思想也應(yīng)該從其“民本”立場去理解。他提出：“仁言不如仁聲之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民愛之。善政得民財，善教得民心?！盵7]306此處“善教”主要指通過“仁聲”施行樂教。孟子雖然也強(qiáng)調(diào)樂教的社會功能，但他的著眼點并不是通過圣人的高人一等的禮樂去移風(fēng)易俗、強(qiáng)制“改變”民心，而是以“仁聲”“善教”來順應(yīng)百姓向仁向善之心，來“得民”，即獲得百姓的首肯和擁戴。其立論的關(guān)鍵在于，“民”或者“民心”才是政權(quán)正當(dāng)性的來源。

荀子則提出了與孟子針鋒相對的“性惡論”：“人之性惡，其善者偽也?！耪呤ネ跻匀酥詯?，以為偏險而不正，悖亂而不治，是以為之起禮義、制法度，以矯飾人之情性而正之，以擾化人之情性而導(dǎo)之也。”[5]434-435這就是說，樂教移風(fēng)易俗論的邏輯起點在于人性本惡，為解決人人自私、相互爭奪利益的社會紛亂，上古的圣王才制禮作樂，要通過禮樂教化來改變和導(dǎo)正人性。荀子把通過禮樂教化改變和導(dǎo)正人性的過程稱為“化性起偽”，他說：“凡性者，天之就也……凡禮義者，是生于圣人之偽……故圣人化性而起偽，偽起而生禮義，禮義生而制法度?！适ト酥酝诒姡洳划愑诒娬?，性也；所以異而過眾者，偽也。”[5]435-438荀、孟之間的根本不同就在于荀子區(qū)分了“性”和“偽”，認(rèn)為人之性惡乃是天生的，而“偽”亦即人為的禮樂教化則出于圣人的創(chuàng)造，這就把圣人與民眾區(qū)隔開來，把圣人預(yù)設(shè)為理所當(dāng)然的道德規(guī)定者——這樣的道德等級論與孟子所宣揚的“人皆可以為堯舜”當(dāng)然是格格不入的了。

事情的有趣之處在于，作為儒家樂教正典的《禮記·樂記》卻是一篇雜糅了各派思想的“集大成”之作，它把荀子、孟子各執(zhí)一詞的觀點不加分辨地?fù)胶驮谝黄?。盡管大段襲用了荀子《樂論》有關(guān)以禮樂移風(fēng)易俗的話語，《禮記·樂記》在音樂發(fā)生論問題上卻延承了孟子的心性論，同時融入成熟于漢代的物感說，提出了“樂由心生”的著名論斷：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。感于物而動，故形于聲。聲相應(yīng)，故生變，變成方，謂之音。比音而樂之，及干戚、羽旄，謂之樂。樂者，音之所由生也，其本在人心之感于物也?！盵6]1074-1075此處，《樂記》作者雖然細(xì)微地區(qū)分了“聲”“音”“樂”之不同，但肯定三者的最初來源，都是起于人心，起于普通人心靈對物的感動，這展示出典型的孟子思維?！抖Y記·樂記》與孟子思想更明顯的關(guān)聯(lián)出現(xiàn)在另一個著名的段落中：“德者，性之端也。樂者，德之華也。金石絲竹，樂之器也。詩，言其志也。歌，詠其聲也。舞，動其容也。三者本于心，然后樂器從之。是故情深而文明，氣盛而化神，和順積中，而英華外發(fā)，唯樂不可以為偽。”[6]1111-1112把“德”視為“性之端”，這無異于認(rèn)同了孟子基于“四端說”的“性善論”，否定了荀子的“性惡論”。而《樂記》作者的偉大發(fā)明，在于在孟子心性論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出“樂”是“德之華”即德性的感性表現(xiàn)，并最終沿著此一邏輯順理成章地提出了“唯樂不可以為偽”這一流傳千古的美學(xué)命題。聯(lián)系荀子“人之性惡”、“圣人化性而起偽，偽起而生禮義”的說法，我們不難發(fā)現(xiàn)，《樂記》作者盡管在音樂社會功能論方面借重于荀子思想，但在音樂本體論、音樂美學(xué)、人性論等方面均與荀子格格不入。

儒家樂教傳統(tǒng)的內(nèi)在分歧提醒我們，中國美育的歷史并非威權(quán)教育模式這鐵板一塊；要發(fā)現(xiàn)中國美育史中的準(zhǔn)“民主”經(jīng)驗，須從心性論這一肯定人人具有先天平等之本性的思想路線入手。

二、先秦儒家美育案例中的準(zhǔn)“民主”經(jīng)驗

美國哥倫比亞大學(xué)的蘭德爾·奧爾索普博士是較早開始思考中國藝術(shù)教育語境與“民主”經(jīng)驗之聯(lián)系的學(xué)者之一，他提出，漢語中至少有四個詞與“democracy”有關(guān)，即“民主”“平民”“庶民”“民本”，每一個詞都可以引發(fā)有關(guān)當(dāng)代音樂教育實踐的思考。[8]新加坡南洋理工大學(xué)的李奧納德·譚進(jìn)一步指出：“儒家的‘民本’思想可以為器樂教育者提供很多參考，它將(教學(xué)關(guān)系)關(guān)注的焦點由指導(dǎo)者轉(zhuǎn)向?qū)W生?！盵9]筆者已在上一節(jié)中論及孟子的美育思想與其“民本”立場之邏輯關(guān)系。本節(jié)將在儒家心性論的思想路線內(nèi)部，尋繹能為當(dāng)代中國美育實踐提供準(zhǔn)“民主”經(jīng)驗的鮮活案例。

今天，國人對儒家教育活動的印象，大多停留在眾儒生搖頭晃腦背誦四書五經(jīng)這樣的畫面上，若要對此作一些較理性的概括，也往往認(rèn)為其教學(xué)主要遵循單向度的強(qiáng)制灌輸模式。這樣的成見主要來自新文化運動以后各種傳播媒介對科舉制下的舊式學(xué)堂(包括各種官學(xué)、鄉(xiāng)學(xué)、私塾)的刻畫。我們?nèi)绻屑?xì)研讀一下下面這段有關(guān)孔子修習(xí)音樂的記載，則有可能會稍稍改變我們對儒家美育教學(xué)實踐的固有看法。

孔子學(xué)鼓琴師襄子，十日不進(jìn)。師襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已習(xí)其曲矣，未得其數(shù)也。”有間，曰：“已習(xí)其數(shù)，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷渲疽??！庇虚g，曰：“已習(xí)其志，可以益矣?！笨鬃釉唬骸扒鹞吹闷錇槿艘?。”有間，有所穆然深思焉，有所怡然高望而遠(yuǎn)志焉。曰：“丘得其為人，黯然而黑，幾然而長，眼如望羊，如王四國，非文王其誰能為此也！”師襄子辟席再拜，曰：“師蓋云《文王操》也?！盵10]

這是一個生動的儒家美育教學(xué)案例，在筆者看來有兩點值得引起注意：其一，孔子學(xué)習(xí)一闕琴曲的最終目標(biāo)是從藝術(shù)審美活動中發(fā)現(xiàn)道德象征(具體體現(xiàn)為道德人格)的內(nèi)涵。這一點上文已經(jīng)有所論及，此處不再贅述。其二，在整個教學(xué)過程中，教師對學(xué)生的進(jìn)階方式和發(fā)展方向的把握并不是威權(quán)式的、不容辯駁的，而是有彈性的，他把相當(dāng)一部分自主權(quán)讓渡給了學(xué)生。這一點不妨再做些展開論述?？鬃釉诒景钢蟹浅ｋy得地扮演了學(xué)生的角色，以極其積極主動的態(tài)勢學(xué)習(xí)琴藝，自始至終對自己所要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)有著明確的認(rèn)知。在經(jīng)歷了四個遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)發(fā)展階段之后，孔子參悟了這闕琴曲的倫理內(nèi)涵，最終達(dá)到了他為自己制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。之所以能形成這樣一個結(jié)果，除了作為學(xué)生的孔子自身具有充分的自我認(rèn)知、自我期待、自我規(guī)劃和自我控制能力以外，作為老師的師襄子收束了自己的專業(yè)權(quán)威，靈活掌握并及時更改了教學(xué)“常規(guī)”和“標(biāo)準(zhǔn)”，為學(xué)生留下了極大的自我發(fā)展空間，也是極其重要的條件。如果師襄子傲然以“大師”自居，在教學(xué)過程中堅持自己對音樂的專業(yè)主義理解并強(qiáng)制學(xué)生依此學(xué)習(xí)，那孔子在這次美育事件中所獲得的自我發(fā)展必將大打折扣。當(dāng)然，老師師襄子在整個教學(xué)過程中并不是毫無促進(jìn)作用的旁觀者，他把奏琴的技藝傳授給孔子，不時對孔子加以激勵和督促，并且很有可能是因為面對孔子這樣高度自知的學(xué)生才“有意”不對其施加結(jié)論性的指導(dǎo)，從而循循善誘地使之實現(xiàn)自我驅(qū)動，最終在孔子自覺達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)的時候給出了有關(guān)曲目的肯定性答案。所以說，這則案例中教師與學(xué)生的配合是恰到好處的，前者靈活指導(dǎo)，后者主動學(xué)習(xí)，構(gòu)成了一組平等的教學(xué)關(guān)系。

我們很難確證這樣的教學(xué)方式在先秦究竟是特例還是具有一定的普遍性。保守一點判斷，我們姑且認(rèn)為這是因為孔子這一特殊人物做學(xué)生而產(chǎn)生的特殊的教學(xué)關(guān)系。但無論如何，孔子的這一學(xué)習(xí)經(jīng)歷都向后世儒生及教育實踐者提供了一個榜樣，帶來了重要的啟示：學(xué)習(xí)者是與教師具有平等地位的主體，具有充分的自我發(fā)展?jié)撃?。尤其是?dāng)孔子站在教育者的角度提出“有教無類”的時候，他不啻在說，每一個個體都應(yīng)該平等享有受教育的權(quán)利，每一個學(xué)生都必然具有一定的自我發(fā)展?jié)撃?，不能把各人的社會地位、身份作為其是否可以享有教育?quán)利、是否具有發(fā)展?jié)撃艿囊罁?jù)。從哲學(xué)上看，孔子雖未直接提出心性論，但他的這一教育觀念中已經(jīng)包含了心性論的思想萌芽；從社會學(xué)上看，孔子雖未直接提出“民本”思想，但他的這一教育觀念已經(jīng)具有相當(dāng)程度的“民本”色彩。

再來看另一則案例：

子路、曾皙、冉有、公西華侍坐。

子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：‘不吾知也！’如或知爾，則何以哉？”

子路率爾而對曰：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉；由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也?！?/p>

夫子哂之。

“求！爾何如？”

對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足民。如其禮樂，以俟君子?！?/p>

“赤！爾何如？”

對曰：“非曰能之，愿學(xué)焉。宗廟之事，如會同，端章甫，愿為小相焉。”

“點！爾何如？”

鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作，對曰：“異乎三子者之撰。”

子曰：“何傷乎？亦各言其志也?！?/p>

曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸?！?/p>

夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”[3]118-119

在這則案例中，孔子恢復(fù)了他作為老師的身份，與幾名弟子一起討論各自的志趣理想。這是《論語》所載孔子教育實踐的常態(tài)，師生通過談話表達(dá)各自的意見?？鬃硬]有要求學(xué)生以他的理想為人生理想，而是讓學(xué)生暢談各自的志向，也并不妨礙學(xué)生為實現(xiàn)自己的理想而努力。但孔子對各位學(xué)生的志趣仍是有他自己的評判的，對于子路、冉有、公西華或為政或司禮的社會理想，孔子既不加贊許，也不予否定。很顯然，這樣的社會理想雖符合孔子對弟子們往日的教導(dǎo)，但并不是孔子心目中人生的終極狀態(tài)。只有當(dāng)曾晳描述他“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸”的頗具人生審美化效果的志趣時，孔子才喟然嘆曰：“吾與點也！”新儒家學(xué)者徐復(fù)觀曾高度贊賞朱熹對曾晳這段話的闡釋：“按朱子是以道德精神的最高境界，亦即是仁的精神狀態(tài)，來解釋曾點在當(dāng)時所呈現(xiàn)的人生境界?！善潴w會所到的，乃是曾點由鼓瑟所呈現(xiàn)出的‘大樂與天地同和’的藝術(shù)境界；孔子之所以深致喟然之嘆，也正是感動于這種藝術(shù)境界。此種藝術(shù)境界，與道德境界，可以相融和。”[11]在徐復(fù)觀看來，曾晳和孔子之言志，都達(dá)到了仁的道德精神與樂的審美精神相融合的至高人生境界。根據(jù)徐復(fù)觀的理解，孔子的這次教育事件是一個典型的審美教育案例，通過曾晳的言行和對此的肯定，來向其學(xué)生施以審美人格的濡染與熏陶。在此孔子并沒有向任何一個學(xué)生灌輸什么理念，整體的教學(xué)氛圍也極為平等融洽。尤可注意的是曾晳對孔子的回應(yīng)，沒有立即以語言作答，而是“鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而作”；從中我們可以看出曾晳在老師面前并不唯唯諾諾，而是敢于表現(xiàn)自己的個性；同時我們發(fā)現(xiàn)曾晳是以感性的音樂作導(dǎo)引，然后才開始用語言描繪他心目中至樂的人生審美境界，并且這種描繪亦非抽象語言的概括，而是形象化的對藝術(shù)人生的審美描摹。朱熹曾高度評價曾晳的這一理想境界，謂其“天理流行，隨處充滿，無少欠缺?！卮斡迫?，直與天地萬物上下同流，各得其所之妙，隱然見于言外”。[12]朱說不僅點出了曾晳之志意在言外的藝術(shù)旨趣，還把這一境界與孟子“上下與天地同流”[7]305的人生理想聯(lián)系起來。這就提醒我們，曾晳和孔子所暢想的人生境界其實和孟子的“上下與天地同流”之境一樣，乃是將“心源”“擴(kuò)而充之”的結(jié)果，此外作為學(xué)生的曾晳能達(dá)到與孔子相似的精神境界，亦為孟子“人皆可以為堯舜”之說作了注腳——可見孟子的心性論美育思想與孔子的美育實踐確是一脈相承的。

總之，從實際案例來看，孔子的美育行為并不像我們通常所想象的儒家教育模式那樣充滿專制或威權(quán)色彩，局限于單向度灌輸和抽象說教，而是建立在師生相互尊重，給學(xué)生留下充分的自我發(fā)展空間的基礎(chǔ)之上的；它導(dǎo)源了孟子的“民本”思想，是一種準(zhǔn)“民主”的美育經(jīng)驗。

三、禪宗的佛性論思想與準(zhǔn)“民主”的美育經(jīng)驗

在中國思想史上，心性論并非儒家學(xué)者的孤明獨發(fā)，由印度傳來的大乘佛教思想中也含有心性論的內(nèi)容。佛教心性論在佛教內(nèi)部被稱為真常唯心論或如來藏思想，它強(qiáng)調(diào)，一切眾生之煩惱身中都隱藏著能認(rèn)識世界“空”之真理的自性清凈心，這一自性清凈心(如來藏)雖然暫時被煩惱所覆蓋遮蔽，卻并不被煩惱所染污，具足本來絕對清凈的恒常本性，一旦解除遮蔽，便能見性成佛。真常唯心論雖然在印度沒有形成宗派，但傳入中國后卻迅速與儒家、道家思想產(chǎn)生共鳴，孕育了三個最重要的中國化佛教宗派——禪宗、華嚴(yán)宗、天臺宗。其中，華嚴(yán)與天臺兩宗在真常唯心論的思辨與理論建構(gòu)方面各擅勝場，而禪宗則在真常唯心論的實踐應(yīng)用方面最具特色。

對禪宗興起起到重大推動作用的晉宋名僧竺道生，曾在細(xì)究六卷本《泥洹經(jīng)》后，獨自推導(dǎo)出“阿闡提人皆得成佛”[注]釋慧皎：《高僧傳》，北京：中華書局，1992年，第256頁?！鞍㈥U提”又作“一闡提”或“一闡提迦”，指斷絕一切善根的極端邪惡之人。這一著名論斷，在當(dāng)時佛教界引起軒然大波，幾年后四十卷大本《涅槃經(jīng)》傳入南京，果然明明白白載有“闡提悉有佛性”之說，與竺道生的見解合若符契，從此道生名聞天下，“一切眾生悉有佛性”的思想也開始深入人心?！鞍㈥U提人皆得成佛”、“一切眾生悉有佛性”的佛性論思想，正是對真常唯心論的鮮明概括。此說在中國文化語境中大受歡迎，緣于它與孟子“人皆可以為堯舜”的提法前后呼應(yīng)，靈犀相通。從理論上看，兩種說法均肯定了每一個人生來都平等地具備自我發(fā)展、自我完善的潛能；所不同的只是，孟子“人皆可以為堯舜”之說更強(qiáng)調(diào)人在倫理道德方面的發(fā)展?jié)撃?趨于至善)，而佛教“一切眾生悉有佛性”、“皆得成佛”之說則更偏重人在認(rèn)識論方面的發(fā)展?jié)撃?走向?qū)Ψ鸱ㄕ胬淼挠X悟)?？傊?，兩者在理論上的大膽突破為儒家和佛教的教育活動輸入了準(zhǔn)“民主”的精神。

竺道生和《涅槃經(jīng)》的佛性論思想堪稱禪宗這一注重自性、倡導(dǎo)頓悟的平民哲學(xué)的先導(dǎo)。禪宗的真正建立有待于唐代的六祖慧能。但禪宗系佛教中最注重傳燈譜系的宗派，禪籍編撰者往往熱衷于編撰、建構(gòu)六祖之前的傳法脈絡(luò)。據(jù)稱，禪的初傳始于釋迦牟尼與迦葉尊者之間的一場著名教學(xué)事件：

世尊在靈山會上，拈花示眾。是時眾皆默然，唯迦葉尊者破顏微笑。世尊曰：“吾有正法眼藏，涅槃妙心，實相無相，微妙法門，不立文字，教外別傳，付囑摩訶迦葉。”[13]10

這是一個神話般的教學(xué)事件。學(xué)者吳經(jīng)熊曾如此評價此一事件：“禪便在一朵花和一個微笑之間誕生了。你也許以為這故事太美了，可能不是真的，而我卻認(rèn)為正因為它太美了，不可能是假的。”[14]3此說甚妙！“至美”的感性形式必臻于“真理”(在事理而非事實的意義上)的至高境界。在禪宗的第一公案里，便已顯現(xiàn)出禪宗傳法活動的審美教育性質(zhì)：它不立文字，從而也不可能向?qū)W生灌輸抽象的理念或名相，更不作居高臨下的道德說教，一切皆出于自然的逗引，借助于審美形象的暗喻，通過以心傳心、心心相映，根本上依靠自性自悟。

自性即每一個生命主體本有的佛性(即上文所說的自性清凈心或如來藏心)。六祖慧能所以能成為實際的禪宗創(chuàng)立者，就在于他對修佛途徑予以徹底改革，提出依靠個人自身本有之佛性頓悟成佛?；勰苷撔薹鸱ㄩT曰：“見自性自凈，自修自作自性法身，自行佛行，自作自成佛道?！廊诵员咀詢?，萬法在自性。思量一切惡事，即行于惡；思量一切善事，便修于善行。如是一切法盡在自性。自性常清凈；日月常明，只為云覆蓋，上明下暗，不能了見日月星辰，忽遇惠風(fēng)吹散卷盡云霧，萬象森羅，一時皆現(xiàn)?！盵15]按照慧能的思想，教人修佛的關(guān)鍵并非由掌管真理的大師向?qū)W習(xí)者傳遞或灌輸現(xiàn)成的知識，而是啟發(fā)他本來具足的自性清凈心發(fā)揮作用，在剎那頓悟中破除覆蓋其上的遮蔽物，使隱藏的佛性得以彰明顯現(xiàn)。既然佛性為人所本有，去除一葉之障便能覺悟成佛，那覺悟的過程從本質(zhì)上看當(dāng)然應(yīng)該是剎那完成的頓悟而非分階段累積的漸悟，而禪師啟發(fā)弟子使之頓悟的方法也必須具備超越常規(guī)的智慧?？梢哉f，禪宗的教育方式在中國教育史上是一場空前的方法革命。

吳經(jīng)熊認(rèn)為慧能的自性說與孟子的心性論思想在根本上是相通的：“在慧能的眼中，見性就是成佛。他曾說；‘本性是佛，離性無別佛。’‘自性能含萬法是大，萬法在諸人性中?！乐T佛，十二部經(jīng)，在人性中本自具有?！谥袊枷胧飞希勰苡嘘P(guān)人性的見解，可以本之于孟子的‘萬物皆備于我矣！反身而誠，樂莫大焉’。慧能正像孟子一樣，認(rèn)為我們的性和真實合一，即是他所說：‘一真一切真。’在慧能眼中，菩提就是悟，佛就是悟者，正如他所說的：‘我心自有佛，自佛是真佛?！瘋鹘y(tǒng)佛學(xué)都?xì)w依佛、法、僧的三寶，但慧能卻歸依覺、正、凈的三寶。這種解釋是一個多么激烈的革命??！”[14]43

在這場激烈革命之下，禪僧的教育活動專注于師徒間一對一的問答、啟發(fā)，而非滿堂灌；不再一味拜佛念經(jīng)(所謂“不假外求”)，而是鼓勵學(xué)僧自己凈心、正念、覺悟。最重要的是，在這場以人人具備自性清凈心為理論預(yù)設(shè)的準(zhǔn)“民主”教育革命中，老師有機(jī)會充分發(fā)揮他的智慧，為他的教育案例設(shè)計種種帶有豐富感性色彩的、常常借助隱喻或其他審美形式的啟發(fā)手段或激勵方式，學(xué)生也有機(jī)會展現(xiàn)他的悟性，對老師的啟發(fā)或問難給予巧妙的回應(yīng)甚至反詰。學(xué)者蕭萐父、呂有祥曾對禪宗的教學(xué)方法予以概括：“他們認(rèn)為，人的語言及理性思維都不能直接表達(dá)和把握佛性……他們對學(xué)人提出的什么是‘佛法’、‘第一義’、‘西來意’、‘涅槃’等根本問題，都不正面回答，而通過似答非答、雙關(guān)語、棒喝、隱語、念詩、豎拂子、擎拳舉指等奇特的暗示方式讓學(xué)人自己體悟。……在禪宗看來，對學(xué)人的提問，不能正面回答，但也不能隨便回答，而要根據(jù)學(xué)人根機(jī)的深淺而采取不同的施教方式，即所謂‘路逢劍客須呈劍，不是詩人莫獻(xiàn)詩’，這就叫‘應(yīng)機(jī)接化’或‘應(yīng)機(jī)勘辨’。由于禪師們應(yīng)機(jī)勘辨的方式方法不同，形成了不同風(fēng)格，于是后期禪宗有‘五家七宗’之分?！盵16]總之，禪宗的教學(xué)方法破除權(quán)威、摒棄說教、應(yīng)機(jī)接化，體現(xiàn)了師生心性平等、相互尊重、共同成長的準(zhǔn)“民主”精神，亦時常流露出審美教育的典型特征。且列舉幾個案例：

馬祖居南岳傳法院，獨處一庵，唯習(xí)坐禪，凡有來訪者都不顧。師往，彼亦不顧。師觀其神宇有異，遂憶六祖讖，乃多方而誘導(dǎo)之。一日將磚于庵前磨，馬祖亦不顧。時既久，乃問曰：“作什么？”師云：“磨作鏡?！瘪R祖云：“磨磚豈得成鏡！”師云：“磨磚既不成鏡，坐禪豈能成佛！”祖乃離座云：“如何即是？”師云：“譬牛駕車，車若不行，打牛即是？打車即是？”又云：“汝學(xué)坐禪？為學(xué)坐佛？若學(xué)坐禪，禪非坐臥。若學(xué)坐佛，佛非定相。于無住法，不應(yīng)取舍。汝若坐佛，即是殺佛。若執(zhí)坐相，非達(dá)其理?！瘪R祖聞斯示誨，豁然開悟……[17]2

這是發(fā)生在南岳懷讓禪師與其弟子馬祖道一之間的一則公案。懷讓為使馬祖從對坐禪的執(zhí)著中走出，以磨磚成鏡的奇異行為來誘導(dǎo)馬祖突破思維成規(guī)，在馬祖內(nèi)心受到震動后，又以牛車不行該打牛抑或打車的譬喻予以啟發(fā)，再繼之以設(shè)問法的說理，終使馬祖豁然開悟。懷讓的教學(xué)方法是典型的“應(yīng)機(jī)接化”，以感性教育來促使馬祖主動開展自我反思，可謂循循善誘。

舉：“世尊初生下，一手指天，一手指地，周行七步，目顧四方。云：‘天上天下，唯我獨尊?！睅熢唬骸拔耶?dāng)時若見，一棒打殺與狗子吃卻，貴圖天下太平。”[13]924

這是云門文偃禪師與其弟子間的對話。關(guān)于佛陀釋迦牟尼降生時的場景，多部佛經(jīng)均有相似的記載：“到四月七日，夫人出游，過流民樹下，眾花開化、明星出時，夫人攀樹枝，便從右脇生墮地。行七步，舉手而言：‘天上天下，唯我為尊。三界皆苦，吾當(dāng)安之。’應(yīng)時天地大動，三千大千剎土莫不大明。”[注]《修行本起經(jīng)·菩薩降身品第二》，見“中華電子佛典協(xié)會”(臺北)制作：《電子佛典集成》，2014年版。經(jīng)中側(cè)重描繪了釋迦牟尼降生時的莊嚴(yán)寶相，具有一定的“美學(xué)”效果。然而在云門文偃眼中，佛陀的“神秘主義”行跡不過是佛經(jīng)的善權(quán)方便之教，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)弟子滿心執(zhí)著于佛的神秘表象(外在的迷魅的審美形式)而津津樂道、樂此不彼時，立刻在第一時間以出人意料的顛覆偶像的語言打破弟子心中的迷執(zhí)，使之在剎那間發(fā)生思維急轉(zhuǎn)，使之有可能在深相迷信的審美形象被撕裂后驀然窺見真實義的光芒。能以這樣的方式教導(dǎo)學(xué)生的老師不僅得具備隨機(jī)應(yīng)變的機(jī)智，更要擁有徹悟世相人生的大智慧——尤其是顛覆權(quán)威話語的勇氣和識見。

如果說，上述兩則禪宗“審美(感性)教育”案例美得有些奇特，有意破除了和諧的審美形式的話，那么以下三則公案則是更加正面地利用審美效果來引導(dǎo)學(xué)生的例子：

有僧問趙州真際：“如何是祖師西來意？”云：“庭前柏樹子?！?/p>

李翱問藥山：“如何是道？”山以手指上下，曰：“會么？”李翱曰：“不會?！鄙皆唬骸霸圃谇嗵焖谄??！?/p>

道悟問石頭希遷如何是佛法大意，希遷云：“長空不礙白云飛。”[17]24

三則公案分別提供了三個自然喻象來喻示佛法。“庭前柏樹子”乃是趙州真際被問及“祖師西來意”時當(dāng)下即見、寓目輒書的視覺形象，暗含剎那即永恒、空不異色、不應(yīng)舍離生活現(xiàn)象一味追求空理的意涵?！霸圃谇嗵焖谄俊焙汀伴L空不礙白云飛”也都是直觀可見的視覺形象，其中前者更強(qiáng)調(diào)安住塵世的各得其所之妙，后者更強(qiáng)調(diào)于自然中得自由的解脫境界。總體而言，三則公案都以詩的語言提供了自然審美的形象，蘊含了“一花一世界，一葉一菩提”的即現(xiàn)象即本質(zhì)的禪理，暗示學(xué)禪者體悟真如佛法應(yīng)從當(dāng)下現(xiàn)前的每事每物出發(fā)，整個教學(xué)過程融化在一片云淡風(fēng)輕的審美意境之中。其所以能如此，蓋因禪宗教學(xué)的理論前提乃是學(xué)生與老師一樣具備自性清凈心，只需創(chuàng)設(shè)情境去逗引它、擦亮它，令其自然覺悟，無需施以荀子式的人為改造或道德訓(xùn)誡。

前面提到的云門文偃禪師也有類似的教法：

僧問：“如何是佛法大意？”師曰：“春來草自青?！?/p>

問：“如何是學(xué)人自己？”師曰：“游山玩水?！?/p>

問：“如何是祖師西來意？”師曰：“日里看山。”

問：“如何是西來意？”師曰：“久雨不晴。”

問：“如何是佛？”師曰：“干屎橛?！眴枺骸叭绾问侵T佛出身處？”師曰：“東山水上行?！盵13]928-929

此處前四句問答，一問佛法大意，二問學(xué)人自性之所在，三、四問達(dá)摩祖師西來的意圖，云門文偃一概以頗具審美意境的山水田園詩句作答，與上一組引文中的情形相似。唯最后一句問到“如何是佛”時，文偃徑以“審丑”式的“干屎橛”作答(仍在感性教育的范疇內(nèi))，意在打破對佛之虛名的執(zhí)著(當(dāng)然也可以看成是對莊子“道在尿溺”[18]的呼應(yīng))，待回答諸佛出身處時，則又以“東山水上行”這樣一句當(dāng)前自然情景的描摹來表明佛就在當(dāng)下現(xiàn)前，人人皆可以是佛。

可見，禪宗的教法需根據(jù)學(xué)生的具體情況和實際教學(xué)場景來及時調(diào)整、隨機(jī)應(yīng)變；其教學(xué)手段往往是感性的、審美的，但也不能囿于手段而妨礙了對真如佛性的揭示——如前引藥山禪師回答李翱的問題時，曾先以手指上下，李翱表示不解，才改用詩句喻示，這就是說，詩句和喻象只是以感性經(jīng)驗面貌出現(xiàn)的一種教學(xué)手段，在發(fā)揮作用之后是應(yīng)該得意而忘言的，如果采用以手指作指示的手段，則一旦了見真如，也應(yīng)該“得魚忘筌”，不必執(zhí)著于手指之相，此亦即“指月”喻所示的道理。

總而言之，禪宗的教學(xué)案例不僅充滿了活潑的感性要素、生動的審美意境、山水田園詩一般的比喻句，對唐宋以后文人的教習(xí)和詩文寫作產(chǎn)生了極大影響，是中國美育傳統(tǒng)的重要資源之一；而且，其教法顛覆權(quán)威，尊重每一個個體的自性，摒棄了專權(quán)式的思想灌輸和道德訓(xùn)誡，靈活采取各種超越常規(guī)的啟發(fā)方式，創(chuàng)造條件和機(jī)會讓學(xué)生自覺自悟。這樣的教育在俗見中當(dāng)然也可以被視為準(zhǔn)“民主”的審美教育，但在禪僧們看來，禪法的教習(xí)根本不該被稱為“教育”，而應(yīng)當(dāng)稱之為“接引”或“引渡”——此般稱謂在我等俗人看來不免又增添了一份“民主”“平等”的氣息。相較之下，唐代大儒韓愈謂“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”[19]，顯然把教師奉為真理的唯一合法的掌握者和詮釋者，其教學(xué)姿態(tài)頗有居高臨下、傲慢專斷之意，學(xué)生在此語境下難免淪為被動接受“道”“業(yè)”和現(xiàn)成答案的容器，談不上對個體自我心性的發(fā)掘與發(fā)展——這是典型的民主教育的反面案例。

四、陽明心學(xué)及其準(zhǔn)“民主”的美育經(jīng)驗

禪宗發(fā)展成熟以后，在文人中引發(fā)了追捧熱潮，迅速被吸收進(jìn)中國文化的“大傳統(tǒng)”中。尤其在唐末毀佛運動以后，除了凈土宗、禪宗以外的其他中國佛教宗派相繼衰亡，禪宗則依靠它獨特的審美品格在文人詩畫創(chuàng)作中以藝術(shù)經(jīng)驗的形態(tài)續(xù)其慧命，而禪學(xué)也得以融入宋明新儒學(xué)的思想結(jié)構(gòu)，成為理學(xué)和心學(xué)的重要哲學(xué)資源。本節(jié)重點考察受惠于禪宗的陽明心學(xué)所提供的美育經(jīng)驗。

明代思想家王陽明曾大膽論斷：“人胸中各有個圣人，只自信不及，都自埋倒了。”[20]238“圣人為人人可到。”[20]301此與孟子的“人皆可以為堯舜”以及道生的“阿闡提人皆得成佛”如出一轍，消除了凡圣之間不可逾越的天塹，為人的平等發(fā)展掃清了思想障礙。之所以能給予人的發(fā)展?jié)撃芤匀绱顺浞值男判?，與王陽明對人的心性的高度肯定是分不開的。經(jīng)歷了著名的“龍場悟道”之后，王陽明參悟到“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也”[21]，開始講論人的內(nèi)在心性與外在天理之相即相通，他說：“心即理也。此心無私欲之蔽，即是天理，不須外面添一分。”[20]23“吾心之良知，即所謂天理也?！盵20]137在此王陽明把孟子的心性論與禪宗的佛性論融合了起來，孟子把心看作是善的發(fā)端，要達(dá)到至善還需經(jīng)過修養(yǎng)使之發(fā)展擴(kuò)充，王陽明則把此心看作是被私欲遮蔽的良知本體，不須添加任何東西，去除私欲之蔽即是天理。從本質(zhì)上看，去除私欲之蔽的過程是學(xué)習(xí)主體參悟其自性的過程，所謂“道之全體，圣人亦難以語人，須是學(xué)者自修自悟”[20]84。這種學(xué)習(xí)在方法上更近于禪宗(南宗禪)的頓悟，在內(nèi)容上則仍然保持在儒家孟學(xué)的倫理思域內(nèi)。

禪宗以即現(xiàn)象即本體的思維，同時肯定現(xiàn)象(世間萬事萬物)與本體(真如佛性)的價值，但又要求不可執(zhí)著于兩者間的任何一端。王陽明則把人心的良知作為本體，以“體用關(guān)系”來溝通本體與現(xiàn)象，把本體的發(fā)用稱為“致良知”，高度肯定本體價值的同時亦重視本體發(fā)用而成的現(xiàn)象。他說：“良知者心之本體，即前所謂恒照者也?！m妄念之發(fā)，而良知未嘗不在?！盵20]172“至善是心之本體?！灰辔磭L離卻事物。”[20]22“隨事隨物精察此心之天理，以致其本然之良知……心者，身之主也。而心之虛靈明覺，即所謂本然之良知也。其虛靈明覺之良知應(yīng)感而動者謂之意，有知而后有意……知非意之體乎？意之所用，必有其物。物即事也?！锓且庵煤?？”[20]141“致吾心良知之天理于事事物物，則事事物物皆得其理矣?！盵20]137“良知是天理之昭明靈覺處，故良知即是天理，思是良知之發(fā)用。若是良知發(fā)用之思，則所思莫非天理矣?！盵20]194簡言之，良知是人心至善之本體，其發(fā)用使人認(rèn)識到天理流行于萬事萬物。

“天理流行”源自孟子“上下與天地同流”之語，是一個天人合一的審美境界。故此“致良知”的工夫也是一個審美教育意義上的自我修養(yǎng)過程。王陽明說：“良知妙用發(fā)生時……人心與天地一體。故‘上下與天地同流’。”[20]266“天地?zé)o人的良知，亦不可為天地矣。蓋天地萬物，與人原是一體。其發(fā)竅之最精處，是人心一點靈明。風(fēng)雨露雷，日月星辰，禽獸草木，山川土石，與人原只一體?！盵20]269“良知是造化的精靈。這些精靈，生天生地，成鬼成帝，皆從此出。真是與物無對。人若復(fù)得他，完完全全，無少虧欠，自不覺手舞足蹈，不知天地間更有何樂可代?！盵20]263前兩句話的意思是說，天地萬物得人心妙用，便是美的；此中思路與禪僧“青青翠竹總是法身，郁郁黃花無非般若”[22]的審美感悟是一致的。第三句話的意思是，去除私欲之蔽而一念向善，便能恢復(fù)人心本然具足的良知，進(jìn)入倫理價值完滿無缺的境界；這一價值境界至善至真同時也至美，宜用“手舞足蹈”(此為對《毛詩序》的呼應(yīng))的藝術(shù)形式予以表達(dá)。

我們來看王陽明的教學(xué)案例：

問：“‘逝者如斯’，是說自家心性活潑潑地否？”先生曰：“然。須要時時用致良知的工夫，方才活潑潑地，方才與他川水一般。若須臾間斷，便與天地不相似。此是學(xué)問極至處，圣人也只如此。”[20]260

在這段對話中，學(xué)生的提問援引了《論語》“子在川上，曰：‘逝者如斯夫！不舍晝夜?！盵3]92的典故。該典故中本就包含了一個比喻，即以日夜川流不息的河水來比擬消逝的時光。該學(xué)生又以此來比擬主體心性，問心性是否也如時光與流水般生動活潑。王陽明對學(xué)生用他所開創(chuàng)的心學(xué)思想來闡釋先秦經(jīng)典的做法表示首肯，并進(jìn)一步補充說，要保持心性的活潑，必須源源不斷地加諸致良知的工夫，使之生機(jī)勃勃、綿延不絕，如此便達(dá)到了學(xué)問的極至亦即步入了真知的堂奧。在此，王陽明對工夫和學(xué)問的評價并非智識性的，而是審美化的，只有當(dāng)其“與天地相似”即具備了生生不息、大化流行的自然的形態(tài)，才算達(dá)到超凡入圣的境地。

下面這一則教學(xué)案例更有代表性：

先生游南鎮(zhèn)。一友指巖中花樹問曰：“天下無心外之物，如此花樹，在深山中自開自落，于我心亦何相關(guān)？”先生曰：“你未看此花時，此花與汝心同歸于寂；你來看此花時，則此花顏色一時明白起來。便知此花不在你的心外。”[20]270

友人的提問似乎借取了王維的名詩《辛夷塢》為典故：“木末芙蓉花，山中發(fā)紅萼。澗戶寂無人，紛紛開且落?！盵23]王維此詩所描繪的自然圖景是一個典型的參禪喻象，它打破了凡俗的時空邏輯(紅花在詩人觀賞的“片刻”中既開且落)，給人以超然出塵、杳無人跡的寂寥與空幻之感。友人的問題即由此而來：孤寂的山花遺世獨立，自開自落自生自滅，豈有凡俗的眷戀，豈待人心之觀照？王陽明的回答則否定了此一無依無待的寂滅禪境，將一種溫暖的生機(jī)和光明賦予其間。以往有人根據(jù)這段記載將王陽明的心學(xué)判為主觀唯心主義，這樣的評判主要是從哲學(xué)認(rèn)識論的角度做出的。其實這則公案不宜僅從認(rèn)識論的層面去評判，而應(yīng)該在價值論的層面予以探討。“花色走出‘寂’境而一時明白起來”是一種審美判斷，也是一種需要觸動良知予以生命之同情的倫理判斷，因而人心與花色乃是主客相依相待的關(guān)系，沒有人心就無從肯定花色的價值，單一的主觀或客觀機(jī)制都不可能實現(xiàn)價值判斷?？梢娡蹶柮髂呐略谝悦?具有審美色彩的比喻)育人時，也是將其心物體用論一以貫之的。

再舉一例：

樾方自白鹿洞打坐，有禪定意。先生目而得之，令舉似。曰：“不是。”已而稍變前語。又曰：“不是?！币讯?。先生曰：“近之矣。此體豈有方所？譬之此燭，光無不在。不可以燭上為光?！币蛑钢壑性唬骸按艘嗍枪??！敝敝赋鲋弁馑嬖唬骸按艘嗍枪??！遍蓄I(lǐng)謝而別。[20]337

弟子徐樾嘗試以坐禪的方式參悟心性，王陽明一看便知，命他用比喻闡說心體。在否定了徐樾不斷變更的回答之后，王陽明終于對徐樾稍加肯定，并進(jìn)一步解釋說，心之本體并無固定的方位處所，就好像眼前的這根蠟燭，它的光無所不在，并非只存在于燭火之上，而是遍布于周中的空間和舟外的水面。這則教學(xué)案例有以下兩點值得引起我們的關(guān)注：其一，王陽明要求學(xué)生以形象思維代替禪定，自己也以比喻來闡發(fā)心體，說明在王陽明的思想中，僅僅依靠禪定和玄思是不能參悟心之本體的，因為心體之發(fā)用如光照四野般遍布各方，必須從映現(xiàn)著心體燭照之光的感性現(xiàn)象或具體事物上去感受、體會心體的靈明及其大化流行——這是經(jīng)由感性現(xiàn)象到達(dá)本體的美育方法。其二，王陽明并沒有直接把現(xiàn)成的答案拋給學(xué)生，而是不斷追問、循循善誘，待學(xué)生的回答接近自己的想法時，再以審美化的譬喻作進(jìn)一步的喻示，使之徹底了悟并印象深刻——這樣的教學(xué)注重引導(dǎo)學(xué)生以自性自悟，頗有準(zhǔn)“民主”教育的精神。

王陽明的另一個標(biāo)志性學(xué)說是其“知行合一之教”。在王陽明看來，“致良知”不僅是倫理認(rèn)知的理論問題，同時也是實踐的工夫，真正意義上的“致良知”必須體現(xiàn)于行為之中，所謂“致知之必在于行，而不行之不可以為致知”[20]145，“知是行的主意，行是知的工夫，知是行之始，行是知之成”。[20]26“知行合一之教”與數(shù)百年后西哲約翰·杜威的“從做中學(xué)”[24]前后應(yīng)和，奏響異曲同工之妙。無論是王陽明之謂“知”，還是杜威之謂“學(xué)”，都并不僅僅指智識性的認(rèn)知，而是兼及價值論中的倫理與審美范疇；至于王陽明的“行”與杜威的“做”，則都與日常生活及藝術(shù)實踐密切相關(guān)。盡管所處社會環(huán)境天差地別，但他們不約而同地倡導(dǎo)以實踐促進(jìn)知識與價值認(rèn)知，尊重并注重發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，充分反映了“民主美育”是一個具有普世意義的學(xué)術(shù)領(lǐng)域。

五、溝通與展望

從孔子、孟子到禪僧、王陽明，以心性論為思想底色的中國先哲們串聯(lián)起一條有關(guān)美育的準(zhǔn)“民主”經(jīng)驗的歷史線索。之所以呈現(xiàn)出準(zhǔn)“民主”的特點，端賴其在理論上預(yù)先設(shè)定了每一個個體本自具足趨于完善的心性亦即自我學(xué)習(xí)、發(fā)展、成長的潛能。美國思想家約翰·杜威在其教育學(xué)名著《民主與教育》中指出：“如果民主具有道德和理想的含義，那便是，人人都被要求回報社會，人人都被賦予發(fā)展其獨特潛能的機(jī)會。”[25]中國古人還沒有建立起公民社會，沒有確立公民的公共責(zé)任和義務(wù)，但已朦朧認(rèn)識到“人人都具備各自的發(fā)展?jié)撃?，人人都?yīng)享有發(fā)展其獨特潛能的機(jī)會”這一現(xiàn)代民主教育思想的人文主義前提。心性論預(yù)設(shè)使得社會地位本不平等的中國古人在某個理想的領(lǐng)域內(nèi)獲得了理論上的平等，從而激發(fā)起自主探索、自我認(rèn)知的熱情，極大地推動了人的積極發(fā)展。尤其是大乘佛學(xué)，倡導(dǎo)“眾生等無差別”，在終極意義上構(gòu)建起與人類不平等現(xiàn)實相對抗的烏托邦世界。中國的心性論者就是在此般激進(jìn)思想的指導(dǎo)下開展有關(guān)生命價值的教育實踐，靈感所到之處，其教學(xué)事件隨機(jī)應(yīng)變、靈活巧妙，盡顯智慧之光與審美色彩，極大地保障了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和自主學(xué)習(xí)空間，足以扭轉(zhuǎn)我們誤認(rèn)為中國古代美育盡是威權(quán)壓迫、強(qiáng)制灌輸?shù)墓逃锌捶ā?/p>

巴西教育家保羅·弗萊雷指出：“任何一種‘A’客觀上利用了‘B’或是阻礙了他/她作為責(zé)任人追求自我肯定的情形，都是一種壓迫。”[26]“要明白如何教育，就是要為知識的建構(gòu)和生產(chǎn)創(chuàng)造可能性，而不是簡單地從事知識傳輸?shù)挠螒??！盵27]前一句指明了阻礙學(xué)習(xí)者追求自我肯定乃是一種社會壓迫，要解放教學(xué)關(guān)系必須承認(rèn)并保障學(xué)生自我發(fā)展的價值；后一句提出現(xiàn)代民主教育應(yīng)該減少知識灌輸，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)與生產(chǎn)知識的可能性。中國的心性論美育傳統(tǒng)通過對個體心性之平等性的理論論證把學(xué)習(xí)者從壓迫式的社會關(guān)系中解放出來，在教學(xué)實踐中也能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者(既指學(xué)生有時也可以指老師)的創(chuàng)造性和可能性，其教育實況在很多方面已經(jīng)接近現(xiàn)代民主教育所要求的內(nèi)容。

然而必須承認(rèn)，心性論美育傳統(tǒng)在中國歷史上是一個被邊緣化的文化教育脈絡(luò)，并不居于主流地位。此外，從內(nèi)容上看，中國的心性論美育傳統(tǒng)主要圍繞個人人格的培養(yǎng)而展開，在藝術(shù)技能的規(guī)模性教學(xué)方面比較缺乏有說服力的成績；從整體教育方式上看，它采取師徒間個體交流的形式(典型如所謂“以心傳心”)，不可能像現(xiàn)代公民教育那樣承擔(dān)起全社會的公共責(zé)任。就此而言，中國心性論美育傳統(tǒng)所提供的經(jīng)驗與現(xiàn)代民主教育相比仍有很大差異。

有鑒于此，中國當(dāng)代的審美教育一方面不必妄自菲薄，要積極從中國自己的歷史中，尤其是心性論美育傳統(tǒng)中汲取準(zhǔn)“民主”教育經(jīng)驗的養(yǎng)分；另一方面則需以多元、開放的態(tài)度，努力學(xué)習(xí)西方美育和藝術(shù)教育的先進(jìn)理念、方法，參考他們的民主課堂經(jīng)驗。唯有當(dāng)我們以現(xiàn)代民主教育的要求和未來人類發(fā)展的理想方向為導(dǎo)引，以國外的先進(jìn)經(jīng)驗為參照，才有可能重新激活我們自己的心性論美育傳統(tǒng)，使之與當(dāng)下、未來接續(xù)流通，成為真正意義上的“活的傳統(tǒng)”。