錢希潔

熟悉的地方不等于沒有風景，在對教材的深度研究中，筆者發(fā)現(xiàn)：一些教師對教材的解讀還有些膚淺，對教學目標的定位還有些短視，對教材資源的利用還不夠到位，對教學難點的突破還不夠透徹。下文，筆者結合教學實例，從教材資源的跨單元整合、教材人物的跨文本延伸和教材插圖的深層次對比三個方面闡述對教材深度研究的思考。

一、教材資源的跨單元整合，別樣的單元整合形式

如今，基于教材單元主題開展的單元內(nèi)整體教學已成為小學英語課堂教學的常態(tài)，其意義主要在于將單元中承載語言目標的各個板塊形成一個相互依存、相互影響、相互促進的整體。但某一單元涵蓋的語言知識并不會僅僅局限于該單元，一般而言，在同一冊教材中，單元中同一類板塊都會按照板塊的特點形成一個系列。如果說單元內(nèi)的整體教學關注的是某一單元內(nèi)不同板塊的整合，那么單元與單元之間的資源整合，便實現(xiàn)了另一種維度的單元整合，那便是跨單元整合，這一整合可以彌補單元內(nèi)整合的不足。它的優(yōu)勢在于：一是將教材中同類教學內(nèi)容形成一條由淺入深、由易到難、由簡到繁的主線，進而讓學生在學習中不斷更新相關語言知識；二是讓學生在不斷回顧、查漏、補缺已學語言知識的過程中夯實英語學習的基礎；三是使教材中的信息、圖片、人物和語言等各種資源通過新的組合而得以更加充分地運用，使學生在熟悉或似曾相識的語境中減輕新知學習的難度。尤其在教學教材中的最后一個單元時，我們能夠回顧前面幾個單元相對應的板塊內(nèi)容，并將其與本單元相關資源進行整合。這時，我們將發(fā)現(xiàn)單元教學活動會更加充實，學生英語語言知識的建構會走向系列化，學生的思維會變得更有邏輯性。

如譯林新版《英語》四下的最后一個單元是Unit 8 How are you，該單元的Story time 板塊主要講述主人公Yang Ling 生病后和老師Miss Li分別在早上和下午通電話的事，呈現(xiàn)了兩部分內(nèi)容：用英語打電話的基本用語和如何對病人進行問候，出現(xiàn)了表示人體感覺的詞匯。其中后部分的內(nèi)容都能在本冊教材的前面幾個單元中找到相關聯(lián)的元素。因此，在呈現(xiàn)對話文本之前，教師可將本冊教材前六個單元中表示人體感覺的圖片、語言點、信息等資源整合到本單元的教學中來，形成一個基于多單元信息整合的大語境，從而讓學生在回顧已學知識的基礎上開展語言交流活動，并讓學生對How are you？How is he ？How is she？等與這個主題相關聯(lián)的語言知識以及Take care. His hand hurts. He is sad/hungry/happy/tired. Can you help him？等多種應答語言有更加精準的理解，進而在熟悉的語境中產(chǎn)生別樣的記憶效果。

二、教材人物的跨文本延伸，別樣的語言活動情境

譯林新版《英語》教材的內(nèi)容都是圍繞同一群人物展開的，從某種意義上說，這些人物是串起譯林新版《英語》教材內(nèi)容的關鍵要素。經(jīng)過對這套教材多年的實踐與研究，廣大英語教師對教材中十多個人物都比較熟悉。因此，教學某一單元時，教師會圍繞其中幾個熟悉的人物創(chuàng)設情境。但這有一定的局限：一方面，學生在心理上會產(chǎn)生倦怠感；另一方面，在內(nèi)容上會略顯單薄。因此，在創(chuàng)設語境，開展教學活動時，教師不妨以教材文本中的主要人物為基礎，圍繞主題，基于文本內(nèi)容，跳出文本，實行跨文本的延伸，一是從單元文本中的人物延伸到其他單元中的人物；二是從文本中的人物延伸到他們的家人以及與他們有關的人物，這可以使教材文本的空間因為人物的跨文本延伸而擴大，也使語言實踐活動因為更多人物的引入而有了新的意義。

譯林新版《英語》三下Unit 8 We’re twins（Story time）主要以學校的“開放日”為背景，以We’re twins 為主題，呈現(xiàn)教材人物Mike、Yang Ling 和雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang 的對話。因為是學校開放日，教材文本中出現(xiàn)了來參加開放日活動的兩個人物：Mike’s aunt 和Mike’s uncle，這兩個非教材文本人物的出現(xiàn)，使對話文本中的問句Who is he/she？有了合理的理由。同時，文本又基于雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang相似的長相和發(fā)型，在Who is he/she？這個問題情境的基礎上創(chuàng)設了Who’s that girl？的問題語境。這一方面呈現(xiàn)了本單元的主要句型，另一方面可引導初學英語的三年級學生從細節(jié)上辨認雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang。但文本就是基于對Su Hai 和Su Yang 的辨認及Mike’s aunt 和Mike’s uncle 不認識這些小朋友而展開的，因此，在學習文本對話的基礎上，教師仍基于這四個人物開展語言實踐活動，文本空間就會略顯狹窄，也會削弱學生運用語言的積極性。因此，在教學實踐中，教師可基于Open day 這一文本背景，抓住教材文本中Mike、Yang Ling 和雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang 這四個人物線索，緊扣主題，跳出文本，將她們的家庭成員引入文本教學，并創(chuàng)設與文本相契合的語言情境，如：

語境1：Su Hai’s mother 在校園中遇到Liu Tao，但不認識他，她會怎么問Su Hai 呢？

語境2：Su Yang’s grandpa 在教室里看見Mike，但不認識他，他會怎么問Su Yang 呢？

語境3：Mike’s mother 在校園中遇到Liu Tao，但不認識他，她會怎么問Mike 呢？

語境4：Yang Ling’s father 在教室里看見Wang Bing，但不認識他，他會怎么問Yang Ling 呢？

如此，新的語境便有了更大的空間，學生的語言實踐活動有了更多的選擇，基于語境開展的語言活動有了更豐富的意義，課堂教學也因此收獲了別樣的精彩。

三、教材插圖的深層次對比，別樣的難點突破方式

提高教學質量是教師對自身教學的基本訴求。筆者認為，在日常的英語課堂教學中，精準定位和有效突破學生學習的難點是提高英語教學質量的重要方式之一。在教學實踐中，筆者仔細觀察教材中的一些插圖后發(fā)現(xiàn)：每個文本一般都有2～4 幅插圖，插圖之間都存在或多或少的關聯(lián)；文本插圖一般都是文本重點或關鍵內(nèi)容的縮影，它們與學習難點往往有著千絲萬縷的聯(lián)系。因此，通過對文本插圖的深度解讀和對比，我們可以找到很多原本在文本解讀中可能會忽略的元素，而這些元素恰恰可以作為我們突破學生學習難點的抓手。

仍以Unit 8 How are you 的Story time 為例，在處理這個文本時，大多數(shù)教師一般會將教學重點聚焦于“用英語打電話”“和病人進行問候”以及相關的語言知識上，而對文本前半部分出現(xiàn)的長句I can’t come to school today.和后半部分出現(xiàn)的長句Can you come to school tomorrow？這兩個學習難點會有所忽略。然而，教學的重點不等于學生的學習難點。對學生學習難點的忽略往往容易造成學生對相關語言知識理解不透徹和記憶不深刻。因此，在教學中，為突破這兩個學習難點，筆者對教材中的兩幅插圖進行了深度研讀與對比。研讀后，筆者發(fā)現(xiàn)兩幅插圖分別以文本主人公Yang Ling 和Miss Li 打電話作為基本畫面，但仔細觀察會發(fā)現(xiàn)它們的不同點：從主人公Yang Ling 所處的位置來說，在插圖1（見教材）中，Yang Ling 躺在床上，插圖2（見教材）中，Yang Ling 已經(jīng)坐在沙發(fā)上；從兩個人的表情來說，插圖1 中，Miss Li 顯得很焦慮，插圖2 中，Miss Li 面帶笑容。因此，執(zhí)教教師可以利用這兩幅插圖的差異，巧設問題情境，讓學生在對比中對兩個長句所表達的語言意義有更為深入、透徹的理解。教學片段如下：

T：Please look at the two pictures carefully.What are Yang Ling and Miss Li doing？

S1：They’re calling.

T：Look at Yang Ling in Picture 1. Where is Yang Ling？

S2：She’s in bed.

T：Why？

S3：Because she’s ill.

T：What’s the matter with her？Please read this part of the dialogue and try to find the answer.

學生通過閱讀找出答案：She has a cold and a fever.

T：So can she come to school today？（引出難句1 的問題情境）

Ss：No. She can’t come to school today.

T：What does Miss Li say to Yang Ling？Let’s read it together.

Ss：I’m sorry to hear that. Take care.

T：Now please look at Yang Ling in Picture 2. Where is she now？

S4：She’s sitting in sofa.

T：So how is she now？

S5：I think she’s fine.

T：So can she come to school tomorrow？（引入難句2 的問題情境）

Ss：Yes.

T：What will Miss Li say to Yang Ling？Let’s read it out.

Ss：See you tomorrow.

有對比才有鑒別。根據(jù)對兩幅插圖中Yang Ling 所處位置和狀態(tài)的仔細觀察與對比，我們可以發(fā)現(xiàn)：插圖1 中Yang Ling 躺在床上病懨懨的樣子對應的是長句I can’t come to school today. 而插圖2 中Yang Ling 坐在沙發(fā)上笑瞇瞇的樣子對應的是長句I can come to school tomorrow. 正是基于對這兩幅文本插圖的對比，文本中的兩個難句分別找到了與之對應的畫面。直觀的畫面為學生對文本內(nèi)容的判斷提供了依據(jù)，不僅加深了學生對文本中難句的理解，強化了他們的記憶效果，更促進了他們思維的發(fā)展，且為其進一步運用相關語言進行真實的英語交際打下了良好的基礎，更為基于教材的英語課堂教學呈現(xiàn)出了別樣的精彩。