袁 麗

古詩詞是中國傳統(tǒng)文化的重要載體，在語文教材中居于重要位置，它關(guān)乎著學(xué)生的精神底蘊(yùn)和民族文化的認(rèn)同。反觀當(dāng)前的古詩詞教學(xué)，學(xué)生機(jī)械地讀、背、默，忽視了古代詩詞中的文化意象與美學(xué)內(nèi)涵。文化意象是古詩詞中一種突出的文化現(xiàn)象，含有豐富的文化內(nèi)涵與審美內(nèi)涵?；诖耍娫~教學(xué)應(yīng)聚焦古代詩詞中的文化意象，重建詩詞教學(xué)之美。

一、古代詩詞文化意象元素

意象是文藝美學(xué)中的概念，文化意象凝聚著各個(gè)民族的智慧和歷史文化，其中相當(dāng)一部分文化意象還與各個(gè)民族的傳說有關(guān)。在各個(gè)民族漫長的歷史歲月中，文化意象不斷出現(xiàn)在人們的寓言、文藝作品中，慢慢地形成一種文化符號，具有了相對固定的、獨(dú)特的文化含義，有的還帶有豐富的、意義深遠(yuǎn)的聯(lián)想。

中國古詩按照主題分，有憂國憂民主題、山水田園主題、送別主題等。從文化意象的視角來看，古詩中的文化意象燦若繁星。如在很多的送別詩中都出現(xiàn)了水：落日依依的江水、芳草萋萋的長亭、踏歌而行的潭水。水悠悠流淌，象征行人漸去漸遠(yuǎn)，離情綿綿不斷；水一去不返，水清寒冰冷，象征離情的悲苦凄涼，“水”成為關(guān)于離別獨(dú)特的文化元素。小學(xué)古詩中出現(xiàn)的“春雨”“池塘”“鐘聲”“紅杏”“漁翁”“墨梅”“古松”等意象，其背后都有濃郁的中國古典文化色彩，是鮮活的文化意象，需要教師關(guān)注和充分挖掘。

二、以文化意象為核心重建古詩詞教學(xué)之美

古詩詞教學(xué)本身就能喚醒學(xué)生的閱讀期待和閱讀想象，在穿越時(shí)空中，學(xué)生借助審美意識和鑒賞能力與詩人及其選擇的“意象”進(jìn)行對話，在此過程中，學(xué)生的綜合能力得到磨礪而逐漸提升。

教師可以通過追溯學(xué)生讀詩的原初感覺，對話詩人意象選擇的主旨表達(dá)，立體呈現(xiàn)意象群落的意境，充分挖掘小學(xué)古詩文的內(nèi)涵、歷史價(jià)值和教育意義，指向?qū)W生語文學(xué)科的核心素養(yǎng)的發(fā)展。

1.追溯學(xué)生讀詩的原初感覺。

一些語文教師喜歡遵循古詩教學(xué)的四部法展開教學(xué)：讀詩句、解詩意、悟詩情、入詩境。有板有眼、亦步亦趨，層層分明。而學(xué)生讀詩的起點(diǎn)、興趣、感覺反而被忽略，這常常導(dǎo)致學(xué)生對古詩的排斥與反感。因此，古詩教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生讀詩的初始感覺，在此基礎(chǔ)上展開詩詞解讀與賞析。

例如：教學(xué)張繼的《楓橋夜泊》，在上課伊始，教師沒有引導(dǎo)學(xué)生讀詩、解背景、明詩意，而是詢問學(xué)生“這首詩給你什么感覺？”學(xué)生思考了一瞬，便報(bào)出了一個(gè)詞——安靜。教師繼而追問“為什么是安靜呢？明明有聲音??？”學(xué)生開始一一羅列：烏啼，江邊樹叢中烏鴉啼叫的聲音；鐘聲，遠(yuǎn)處寺廟傳來當(dāng)當(dāng)當(dāng)?shù)溺娐?，在夜空中回蕩。教師繼續(xù)追問，引發(fā)思維沖突：明明有這么多聲音，為什么還覺得安靜呢？繼而引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)歷——只有在寧靜的早晨聽見樹上的鳥鳴，寧靜的夜晚聽到樓下的貓叫，由此理解、體會(huì)詩中的“靜”。

教師以主問題“這首詩還給你什么感覺？”繼續(xù)追問，學(xué)生回答：“寒冷。霜滿天，空氣中的露水凝成了寒霜，江邊的楓樹林的葉子披上了寒霜?！?/p>

“還給你什么感覺？”學(xué)生又深深思考：“孤獨(dú)。走進(jìn)詩人的心境，一艘船，一盞漁火，夜半時(shí)分，詩人卻沒有睡著，他聽到岸邊烏鴉叫，看到月亮落下去，聽的遙遠(yuǎn)的地方飄來的鐘聲，翻來覆去睡不著，滿腹愁緒——對愁眠?！?/p>

學(xué)生的讀詩的原初感覺是一種綜合性的直覺，那樣的一種直覺中蘊(yùn)含著思接千載的感動(dòng)，沿著這份感動(dòng)理解詩文，解析詩中的文化意象，將原初感覺與詩中意象建立連接，進(jìn)而體會(huì)詩人的所感所知。如此，或可深刻體會(huì)詩人感情所寄寓的文化意象，并將此內(nèi)化在學(xué)生自身的認(rèn)知之中。

2.類群比較：透視詩人意象選擇的主旨表達(dá)。

語文特級教師王崧舟在他的代表性課例《楓橋夜泊》中說道：學(xué)生對某種“文化意象”的發(fā)現(xiàn)，是在一定量的同基因的詩歌的疊現(xiàn)上產(chǎn)生的。教學(xué)要努力找到散落在各個(gè)角落的同根同元的詩句，巧妙設(shè)計(jì)，加以呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在類群的比較中透視詩人意象選擇的主旨表達(dá)。

小學(xué)語文教材的古詩中出現(xiàn)過很多的“池塘”意象，如《江南》《池上》《小池》等等?！俺靥痢笔翘飯@詩歌中常見的文化元素，以其清澈象征純粹，以其寧靜象征平和，有著恬靜而浪漫的文化意味。這些古詩中的“池塘”元素散落于各冊語文教材之中，若不加以引導(dǎo)關(guān)聯(lián)，學(xué)生很難建構(gòu)起關(guān)于“池塘”的文化想象。因此，教師可深入研究各冊教材中的同一古詩詞意象，通過典型、特殊的古詩詞案例將其關(guān)聯(lián)，在學(xué)生心中形成類群的文化意象分類體系。例如：朱熹的《觀書有感》中也出現(xiàn)了方塘，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將這首詩中的“池塘”意象與學(xué)生之前所學(xué)古詩中的池塘意象之間建立連結(jié)：

朱熹筆下的方塘，沒有“人”，沒有“青草池塘處處蛙”沒有“溪頭臥剝蓮蓬”，沒有“樹陰照水愛晴柔”，只有“天光云影共徘徊”，只有潔凈、明亮、清澈的方塘。全詩以方塘做比喻，形象地表達(dá)了一種微妙難言的讀書感受，豐富了“池塘”這一意象的文化內(nèi)涵。

詩人一定在各種時(shí)節(jié)、各種天氣中見過這半畝方塘，而這首詩中的半畝方塘，可能是怎樣的時(shí)節(jié)和天氣中的半畝方塘？可能是一個(gè)秋高云淡的日子，風(fēng)吹過來，陽光照進(jìn)來，云影映進(jìn)來，鳥飛過來……映照一切，悅納一切，美化一切。通過類比，“池塘”意象的文化內(nèi)涵，便伴隨著一組組關(guān)于“池塘”的詩，浸入學(xué)生的心田。

3.立體呈現(xiàn)：創(chuàng)造意象群落的意境。

隨著信息時(shí)代的到來，學(xué)生的閱讀內(nèi)容更加豐富，閱讀情境更加立體多元。一首詩歌，可以讀、可以唱、有畫可賞、有影視可鑒，全息的閱讀教學(xué)情境打破了關(guān)注詞句翻譯而支離古詩意境的傳統(tǒng)教學(xué)模式，有助于學(xué)生欣賞古詩獨(dú)特的意象群落，創(chuàng)造悠遠(yuǎn)的意境。

例如：在學(xué)生潛吟默誦了曹操的《觀滄海》之后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生欣賞吉克雋逸在《經(jīng)典傳唱人》中演唱的《觀滄?！?，引導(dǎo)學(xué)生站在意象審美的視角欣賞評價(jià)熒幕上海風(fēng)掀起滔天巨浪的畫面——這種意象表征的不僅是自然之海，更是心靈之海，潮起潮涌象征著詩人心潮澎湃，象征著一代梟雄的闊達(dá)胸襟。由意象引發(fā)聯(lián)想，讓學(xué)生體會(huì)曹操這位權(quán)謀之士在文學(xué)表達(dá)上的藝術(shù)之美，讓學(xué)生深刻理解其胸懷與氣度，進(jìn)而建立意象與意象之間的連接。關(guān)注吉克雋逸反復(fù)吟詠的副歌“觀滄海，觀滄海，大雁長空，北去南來……山河依依，動(dòng)我感懷”，副歌是對原詩意象的再補(bǔ)充、再創(chuàng)造，“滄海”“大雁”“長空”等自然之景形成意象群落，影、音、情、境具在的舞臺演唱，深刻地觸動(dòng)著學(xué)生“幸甚至哉，歌以詠志”的情懷和心弦。將古詩的各個(gè)文化意象加以關(guān)聯(lián)，將文化意象的呈現(xiàn)形式立體設(shè)計(jì)，有助于豐富詩意、浸潤學(xué)生的美學(xué)精神，真正實(shí)現(xiàn)古詩教學(xué)的審美價(jià)值。

古詩是用意象來說話的藝術(shù)，意象在古詩中無處不在，甚至已經(jīng)沉淀為中國文化的符號象征。因此，通過關(guān)聯(lián)的視角來理解詩歌中的文化意象，可以重新闡述詩的內(nèi)涵。教師探討古詩中的文學(xué)意象及其承載的中國獨(dú)特的文化元素，不僅能讓學(xué)生進(jìn)一步了解詩歌的藝術(shù)特色、思想內(nèi)涵，還能幫助學(xué)生解讀中華民族的文化基因，從而跳出課堂的拘囿，跳出一首詩的窄境，在關(guān)聯(lián)的視域下縱橫徜徉于多首氣韻相通、血脈相連的詩群之中，深刻理解中華傳統(tǒng)文化，自覺弘揚(yáng)和傳承中華文化。