◎劉峻杉

中小學(xué)德育的教學(xué)與指導(dǎo)和其他學(xué)科教學(xué)相比，既具有一般的共通性，也具有自身的獨特性。其共通性表現(xiàn)在德育的教學(xué)與指導(dǎo)也需要有實用性，即能對學(xué)生的生活適應(yīng)、倫理應(yīng)用、法治理解、道德反思、意義建構(gòu)等相關(guān)問題或疑問，具有切實的啟發(fā)和幫助，而這往往就需要教師具備一定的專業(yè)性，掌握相關(guān)的專業(yè)知識和技能。其獨特性表現(xiàn)在道德教育需要涉及認知和情感的深度卷入，不同于一般學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)認知性；道德教育發(fā)生過程中以內(nèi)隱性為主，不同于一般學(xué)科教學(xué)的以外顯性為主；道德教育的效果具有長久性與延時性。因此，其教學(xué)評價往往不能像一般學(xué)科教學(xué)那樣可以充分運用即時評價，即便開展即時評價，也需要涉及認知、情感、行為多維度綜合的深度觀察。此外，相較于其他學(xué)科教學(xué)工作，道德教育對教師個人人格魅力和道德修養(yǎng)的依賴也更為明顯。綜合而言，可以說“德育是一門困難而偉大的學(xué)問”[1]。

以上諸多的“同”與“不同”，決定了在德育教師職前職后的專業(yè)發(fā)展過程中，需要充分考慮這些因素，有針對性地設(shè)置培養(yǎng)目標(biāo)和落實培養(yǎng)計劃，以便能夠培養(yǎng)出符合崗位預(yù)期、有足夠勝任力和能享受到專業(yè)幸福感的中小學(xué)德育教師。

由此，本文針對中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展，提出兩大功能性目標(biāo)，即“喚醒內(nèi)在德性的成長”和“建好知識運用的基礎(chǔ)”。功能性目標(biāo)的意思是，可能還有其他的描述形式或命名方式，但是整個培養(yǎng)過程中需要實現(xiàn)的實質(zhì)性目標(biāo)可以此概括。本文認為，這兩項功能性目標(biāo)是保障中小學(xué)德育教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，其邏輯和達成路徑有所不同，因此需要分別加以重視和討論。

一、喚醒內(nèi)在德性的成長

（一）德性、心靈與“意義世界”的創(chuàng)造

德性既可以表現(xiàn)為外在的適應(yīng)與響應(yīng)，如所言所行與社會的核心價值觀相一致，生活處置與社會的習(xí)俗相圓融；也可表現(xiàn)為內(nèi)在的生長，如思想的通透、精神的飽滿和靈魂的光潔。如果說“德性”稍顯抽象，那么，“心靈”則可能更為形象可感。無論是內(nèi)在德性還是心靈生長，都與人所建構(gòu)的“意義世界”密切相關(guān)。[2]

人不僅活在“現(xiàn)實世界”之中，人也活在“意義世界”之中，每個人都有屬于自己的“意義世界”。這個“意義世界”是指由個體對生活意義和生命意義的追尋、體認、錘煉而構(gòu)建的，超出日常現(xiàn)實生活功利之用的“意義之維”。它關(guān)乎“為什么如此”“我想要什么”“希望在哪里”“我可以追求什么”等心靈之問。它存在于每個人的心靈之中，大到關(guān)聯(lián)人生信仰，可讓人在危難之時舍生取義，小到連結(jié)日常百態(tài)，讓人于柴米油鹽之中體悟人生之真和平凡之美。

“意義世界”中蘊含著自我的價值選擇、人生取向，當(dāng)然也受人生經(jīng)驗、文化背景、教育引導(dǎo)等影響。意義可被賦予，既可以被他人所賦予，也可以被自己所賦予，因此，意義并不唯一。即便是自己所尋覓或賦予的意義，也可能因時因地而變。本文之所以使用“意義世界”這一概念，是想突出有關(guān)人生意義的自我探求和創(chuàng)造。即便意義可以賦予、價值可以引領(lǐng)、意識可以灌輸，但是，每個人內(nèi)在最真實的“意義世界”依然需要內(nèi)在生發(fā)與自我尋覓，需要如蜜蜂釀蜜一般精細創(chuàng)造，而不可能完全被外在影響或塑造所替代。

心靈活在意義之中，心靈不可欺騙，如果沒有鮮活的、深刻的、精微靈動的、經(jīng)得起時間考驗的意義感的滋潤，心靈就會干枯萎靡。但是，如果沒有內(nèi)在的生發(fā)和真實的探索錘煉，心靈所依賴的“意義世界”很可能是“沒有經(jīng)過反思的”，虛構(gòu)而迷幻，羸弱而空洞，不僅喪失生機與活力，甚至可能即便在我們離開這個世界的時刻也不會帶來心靈的安慰與肯定。

人要對自己的心靈負責(zé)，因此，我們需要從對“意義世界”的探索和優(yōu)化開始。意義的品味需要探索和學(xué)習(xí)，品味意義的視角也需要不斷打開和優(yōu)化，在平淡中見真意，于榮辱處品中和，歷得失后覓本根?！翱础钡健耙饬x世界”的可建構(gòu)和可優(yōu)化性，人就可能更為主動地徜徉其中，從而奔向自我超越。[3]

在中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，所有的課程、培訓(xùn)、研討都應(yīng)該以啟發(fā)和幫助他們探索和優(yōu)化建構(gòu)自己的“意義世界”為目標(biāo)，這既是終極問題，也是德育專業(yè)發(fā)展的起點。對德育教師來說，沒有自己對“意義世界”的洞察和優(yōu)化建構(gòu)的經(jīng)驗，未來就可能缺乏心靈對話的背景和“同情的理解”之前提?！耙饬x世界”的創(chuàng)造沒有終結(jié)之時，但可有意識覺醒和加速前行的初始。對“意義世界”的敏感，很可能就是內(nèi)在德性生長的晨光。

（二）經(jīng)由“文化之網(wǎng)”獲得心靈滋養(yǎng)

心靈需要意義，意義的靈感根源存在于文化。在文化人類學(xué)家格爾茨的眼中，文化是由人自己編織的“意義之網(wǎng)”。[4]“網(wǎng)”有多種意象，“網(wǎng)絡(luò)”的意象指向聯(lián)通、傳遞、整合等；“漁網(wǎng)”的意象指向封閉、阻隔和束縛等。顯然，格爾茨所說的“意義之網(wǎng)”主要指向前者，但可能在功能上也包含了后者。

探索和優(yōu)化建構(gòu)自己的“意義世界”需要連接“文化之網(wǎng)”?！拔幕W(wǎng)”，在這里強調(diào)的是與人類歷史傳統(tǒng)中的意義創(chuàng)造相聯(lián)系，不是陷自己于孤立前行、孤軍奮戰(zhàn)的境地，而是將自己充分地與人類文明和歷史積淀聯(lián)系在一起，將自己的心靈置于人類文明和民族文化的能量場和信息網(wǎng)之中，充分享受文化的滋養(yǎng)和潤澤。

每個人建構(gòu)和連接“文化之網(wǎng)”的方式各不相同，無論是文、史、哲、藝等所謂“雅”的集成，還是民俗、鄉(xiāng)風(fēng)等“土”的氣息，都會幫人以各種各樣的途徑連接到“文化之網(wǎng)”。這其中的關(guān)鍵并不在于形式，而在于連接的深度以及心靈營養(yǎng)的輸送與獲取。《莊子》中說“道”無所不在，《老子》中說“同于德者，道亦德之”。無論是來自“天光”，還是來自“地氣”，只要能幫助人去穩(wěn)定而深化地感受“德”與“道”，就是好的滋養(yǎng)心靈的途徑。

在中小學(xué)德育教師的專業(yè)發(fā)展過程中，在激發(fā)了自身對“意義世界”的反思和探索之后，另一件重要的事情就是尋覓和聯(lián)通適合自己的“文化之網(wǎng)”。通過連接靈感和能量的源泉，來獲得心靈的滋養(yǎng)，保證自己內(nèi)在德性的成長有源源不斷的能量支持。對于德育教師來說，課程教學(xué)和德育工作是需要高度心靈付出的，這意味著大量精神能量的向外給予。雖然在這個過程中，他們也會享受到來自學(xué)生的感恩回饋、學(xué)校和社會的尊重和精神補給，但還是有可能面臨自身超額消耗而入不敷出的局面。在這種情況下，如果教師自身不能構(gòu)建穩(wěn)固可靠的“文化之網(wǎng)”來獲取“意義之源”和心靈滋養(yǎng)，從而構(gòu)成能夠及時補充愛心能量和精神動力的生態(tài)網(wǎng)絡(luò)，那么，超額付出的愛心和精神可能會難以為繼，從而使得教師有陷入“意義枯竭”和職業(yè)倦怠的局面。如果這種職業(yè)狀態(tài)出現(xiàn)，無論是對教師的身心健康還是職業(yè)幸福感來說，都將是令人惋惜的傷害。從這個角度來說，聯(lián)通自己的“文化之網(wǎng)”，獲得源源不絕的心靈滋養(yǎng)，既是對自己的關(guān)愛，也是對教育持久熱愛的重要保證。[5]

二、建好知識運用的基礎(chǔ)

（一）打開必備的知識視野

德育也需要知識，但需要的不是封閉、僵化、脫離生活、無法給人啟迪和幫助的“知識”，而是有助于人聯(lián)通當(dāng)下生活語境、聯(lián)通“文化之網(wǎng)”和建構(gòu)“意義世界”的啟發(fā)性和開放性“知識”。[6]例如，德育已經(jīng)回歸生活，而當(dāng)代生活又與現(xiàn)代政治、經(jīng)濟、科技、倫理、法治等密切相關(guān)，因此，德育不可避免地需要涉及這些話題和領(lǐng)域。那么，關(guān)于這些領(lǐng)域的基本知識和觀念，中小學(xué)德育教師都有必要涉及和了解。這些領(lǐng)域的知識主要體現(xiàn)在哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科之內(nèi)。受學(xué)時所限，德育教師不可能學(xué)得很深很全，但是，有必要掌握其基本的學(xué)科大概念，了解其特色的“學(xué)科之眼”，從而打開從事中小學(xué)德育教學(xué)工作所必備的知識視野。

如何將這些學(xué)科的知識精髓與思維特色，在有限的學(xué)時里加以集成薈萃，以核心知識的形式，提綱挈領(lǐng)而又入木三分地展示和討論，是德育類課程整體規(guī)劃的重點和難點之一。[7]但是，此類課程所構(gòu)成的知識結(jié)構(gòu)，將具有重要承載力，是德育回歸生活、于生活中建構(gòu)“意義世界”的重要保障，理應(yīng)納入深化德育教師專業(yè)發(fā)展的考慮范圍。

（二）形成綜合靈活的思維能力

德育涉及領(lǐng)域之繁多、內(nèi)容之復(fù)雜，對專業(yè)教師來說極具挑戰(zhàn)性。正如前文之德育“獨特性”所說，德育需要相對復(fù)雜的思維方式，這意味著既能在多種學(xué)科知識背景中自由切換與整合，又能針對具體事件，準確聯(lián)系相關(guān)知識和主題，快速尋覓能夠鏈接當(dāng)前主題的知識路徑和拓展可能。如果教師不具備綜合靈活、舉一反三的思維能力，那么，有可能在涉及一些自己不太熟悉的領(lǐng)域話題時，感覺無從說起，突破不了常識，既無法給學(xué)生以啟迪和指導(dǎo)，也無法實現(xiàn)“于平淡中見真意”，德育的魅力和效果很可能大打折扣。

要幫助德育教師形成綜合靈活的思維能力，就需要一些相關(guān)的課程設(shè)置和教學(xué)方法。無論是職前培養(yǎng)，還是職后培養(yǎng)，在前期課程基礎(chǔ)打好之后，在中后期課程中應(yīng)該多一些深度案例教學(xué)和項目式教學(xué)。例如，以一些案例和探索性題目作為主線，讓教師有機會充分融合多種學(xué)科視角和核心知識，來解決實際問題；并在這種嘗試和探索中感受到多科學(xué)視野和綜合靈活思維的益處，從而增強自身的專業(yè)自信和專業(yè)能力。當(dāng)然，這樣的課程追求對于相關(guān)課程和培訓(xùn)都會有較高的要求，不僅需要授課教師付出精心的準備，也需要小班授課的特定形式，以加強師生之間的深度互動，提升課堂的實際承載力。這些前提條件也許短期內(nèi)還難以完全滿足，但是，應(yīng)作為未來的發(fā)展方向而逐步探索。

三、兩項功能目標(biāo)的教學(xué)保障

《大學(xué)》說“格物、致知，誠意、正心，修身、齊家、治國、平天下”，其中蘊含著修身為學(xué)重要的次第論。在中小學(xué)德育教師的職前職后培養(yǎng)過程中，我們需要同時把握好喚醒內(nèi)在德性成長和建好知識運用基礎(chǔ)兩大功能性目標(biāo)，而且適當(dāng)將前者作為早期培養(yǎng)重點，以“虛”帶“實”地展開課程和實踐，讓德育教師較早領(lǐng)悟到“為什么學(xué)”“學(xué)什么”“意義在哪里”。如此，才能提升德育教師專業(yè)發(fā)展過程中的主動性，促進其自覺地將求學(xué)與修身聯(lián)系在一起，內(nèi)修外化地穩(wěn)步成長。

同時，這兩項功能目標(biāo)不是割裂的，更不是矛盾的，而是相互配合與支持的。無論是哪一項功能目標(biāo)，都要求課程不能太慣?；蛯W(xué)科化，而應(yīng)該具有扎根學(xué)科精神又能跳脫出來聯(lián)系實際的靈動性。這些想法目前可能還顯得比較理想，其實際操作需要教學(xué)管理、課程評價等一系列相關(guān)環(huán)節(jié)的整體協(xié)調(diào)。只有目標(biāo)清晰一致、論證周密，才更有可能取得比較理想的效果。同時，這樣的培育過程又必定不是單人單課所能勝任和完成的，必然需要相關(guān)授課團隊和課程體系的整體配合和支撐。在奔向這樣培育目標(biāo)的過程中，十分必要鼓勵探索、勇于創(chuàng)新、敢于試錯，在不斷探索中將理想的圖景與現(xiàn)實的推進緊密結(jié)合起來。在這樣的探索中，中小學(xué)德育教師的專業(yè)能力和德育實效性有望得到實實在在的提升。