■張寧生

2011年版《義務(wù)教育語文課程標準》強調(diào)：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課應(yīng)該以學(xué)生的言語實踐活動貫穿始終。教師提供語言環(huán)境，使教學(xué)依托文本中的各類語境，讓學(xué)生在語言環(huán)境中理解語言、運用語言，才是實現(xiàn)語文課堂歸真的必由之路。

語境是伴隨言語交際過程的始終、與具體的言語活動密切聯(lián)系的、對言語運用有重要影響的條件和背景，包括情景語境、認知語境、上下文語境、社會文化語境、虛擬語境等。語境化教學(xué)是指在語文教學(xué)中運用語境理論指導(dǎo)教與學(xué)的過程。語文閱讀教學(xué)是一個經(jīng)驗建構(gòu)的過程，就是要幫助學(xué)生在語言材料與語言環(huán)境之間建立有意義的聯(lián)系，并借助語言實踐將之構(gòu)建為經(jīng)驗體系。那么，該怎樣借助語境實現(xiàn)語文課堂教學(xué)的歸真呢？筆者在教學(xué)實踐過程中積極嘗試，探索出幾條實施語境化教學(xué)的有效路徑：

一、借助語境夯實語言積累

語言的掌握都是從積累開始的，但多數(shù)語文課堂的語言積累常常表現(xiàn)為枯燥的背誦、機械的記憶、重復(fù)的抄寫、被動的檢查，語言積累與文本語境割裂，導(dǎo)致學(xué)生積累的知識成為無本之木、無源之水，耗時多，收效微。相反，教師如果能將語言的積累放入具體的語境中，讓學(xué)生在特定的語言環(huán)境中體會詞語的意義、用法，并能在新的語言環(huán)境中加以運用，語言積累就能真正落地生根。

筆者在教學(xué)《大自然的語言》時，發(fā)現(xiàn)第一段文筆優(yōu)美，對自然界的四季景象予以了形象的描述，其中的一些詞語有很高的積累價值。于是，筆者先要求學(xué)生閱讀第一段，圈畫其中生動形象的詞語，再根據(jù)意思，聽寫如下詞語：“指昏迷后醒過來（蘇醒）；種子或孢子發(fā)芽，比喻事物發(fā)生（萌發(fā)）；依次，按照順序或以一定順序，一個接一個地（次第）；形容動作輕快的樣子（翩然）；懷胎生育，比喻既存的事物中醞釀著新事物（孕育）；形容隱藏起來或不公開出現(xiàn)（銷聲匿跡）；滿路，有遍地的意思（載途）；循環(huán)往復(fù)，一圈一圈地運轉(zhuǎn)（周而復(fù)始）?！甭爩懞螅寣W(xué)生自己看哪些字是默錯的，同時在屏幕上呈現(xiàn)聽寫的8個詞語，再要求學(xué)生根據(jù)這段文字內(nèi)容，把這8個詞語連貫起來說一段話。筆者對學(xué)生加以提示：可以把“周而復(fù)始”放在前面，作為一個總領(lǐng)——“地球上溫帶和亞熱帶區(qū)域，四季變化，年年如是，周而復(fù)始”；也可以像文中那樣，將“周而復(fù)始”放在結(jié)尾。最后，筆者安排學(xué)生選取其中的4個詞語，依據(jù)特定的場景說一段話。

根據(jù)意思聽寫詞語；將詞語放入文本，并以新的形式，用自己的話進行表述；在新的語境中，運用所掌握的詞語進行語言實踐。這三個教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，緊貼具體的語言環(huán)境，學(xué)生對詞語的理解是深入的、記憶是深刻的。

二、借助語境發(fā)掘詞語內(nèi)涵

課標提出，要引導(dǎo)學(xué)生“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”。漢語表情達意內(nèi)涵豐富，詞語在不同的語言環(huán)境中有不同的意義，一個詞語在特定的語境中能有多個義涵。語文教師在課堂教學(xué)中應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語境，發(fā)掘一些詞語的深刻內(nèi)涵。

筆者在教學(xué)《臺階》時，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系語境，對“正好那會兒有人從門口走過……夫婦倆從不合坐一條板凳”這一文段中的“挪”字的內(nèi)涵進行了發(fā)掘。

師：聯(lián)系上下文，從“挪”字中，同學(xué)們還能讀出些什么？

生1：一點點“挪”的過程，體現(xiàn)出時間的推移。

生2：“一級級”，體現(xiàn)了位置的變化。

生 3：“有些”“還是”“又覺得”，表現(xiàn)出父親坐在高臺階上不適應(yīng)，又不知如何是好的復(fù)雜心情，可見其不自在之深。

師：同學(xué)們很善于思考。從這些前后關(guān)聯(lián)的動作行為中，我們發(fā)現(xiàn)了父親的復(fù)雜心情。他本該自豪、驕傲，但由于自身的地位和性格，坐在高臺階上終不適應(yīng)，又一級級地坐到最低，表現(xiàn)了他的手足無措，極不自在。父親坐在九級臺階上為什么會覺得不自在？請大家聯(lián)系上文父親的建房目的和當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)俗進行思考。

生4：九級臺階建成，父親并沒有獲得鄉(xiāng)鄰們戲稱的地位高的感受，反而覺得不自在。父親建造高臺階其實并不是為了和別人攀比，只是為了改變自己家的生活條件。

生5：父親沒有驕人的攀比意識，老實厚道、低眉順眼并不會因臺階變高而改變，可見其性格的謙卑。

在本段教學(xué)中，筆者運用上下文語境和當(dāng)?shù)仫L(fēng)俗所呈現(xiàn)出的社會文化語境，帶領(lǐng)學(xué)生對“挪”字的本義、內(nèi)涵及作用做了深入剖析。

三、借助語境準確感知形象

鑒賞人物形象，是初中生必備的基本能力。教師普遍的做法是指導(dǎo)學(xué)生找出文中描寫人物的語句，然后分析這些句子屬于語言描寫、動作描寫、心理描寫、肖像描寫中的哪一類，再分析這些描寫表現(xiàn)了人物怎樣的性格；有的教師甚至直接要求學(xué)生從文本中找出概括人物形象特點的詞語，進行標簽化分析。如此一來，課堂教學(xué)往往陷入僵化，學(xué)生聽課索然無味，對人物形象的理解浮于表面——要么是正面的“高大全”形象，要么是一棒子打死的純反派。但教師如果能夠帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合語境感知人物，則能使人物形象更加貼近現(xiàn)實生活，呈現(xiàn)在學(xué)生眼前的人物，就會是一個“血肉之軀”。

在《木蘭詩》的教學(xué)中，筆者借助上下文語境和背景語境，設(shè)計了如下教學(xué)環(huán)節(jié)來引導(dǎo)學(xué)生認識一個血肉豐滿的木蘭形象：

師：木蘭是個勇敢、孝順、愛國的女英雄，但課文僅僅表現(xiàn)了她是個女英雄嗎？如果將課文倒數(shù)第二段“爺娘聞女來……不知木蘭是女郎”去掉，這對表現(xiàn)木蘭的英雄形象有影響嗎？

生1：好像沒什么影響。

師：這一段寫了什么？

生2：寫了木蘭回家后的情景。

生3：寫了木蘭與家人團聚其樂融融的場景。

師：對，從這里你讀出了什么？

生4：我感受到木蘭對親情的渴望。

生5：我感受到當(dāng)時人們對和平寧靜生活的渴望。

師：我們還可以聯(lián)系上文再理解下。

生6：我認為上文寫木蘭替父從軍、謝絕天子賞賜，都是為了表現(xiàn)她對戰(zhàn)爭的厭惡、對和平寧靜生活的向往，以及對親人團聚的渴望。

師：說得太好了！你從上下文的聯(lián)系中有了與眾不同的發(fā)現(xiàn)。從作品對人物形象的塑造中，我們可以窺探出作者的寫作目的。本文不僅僅是為了贊美英勇的木蘭，請同學(xué)們看下注解，這首詩的體裁是什么？

生7：北朝民歌。南北朝時期戰(zhàn)亂頻繁，百姓流離失所、親人離散，作者創(chuàng)作《木蘭詩》這首民歌，應(yīng)該是反映勞動人民對和平生活的向往吧！

生8：木蘭一家是勞動人民的代表，作者借塑造木蘭的形象來反映普通人的美好愿望。

師：同學(xué)們，我們分析人物的形象，不僅要看描寫人物的相關(guān)語句，更要關(guān)注上下文之間的關(guān)聯(lián)，并要聯(lián)系文章的創(chuàng)作背景。

在引導(dǎo)學(xué)生分析木蘭的形象時，筆者正是利用了上下文語境和背景語境，讓人物形象更豐滿地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前。學(xué)生由此加深了對《木蘭詩》創(chuàng)作意圖的理解，避免了標簽化的分析。

四、借助語境活化朗讀指導(dǎo)

課標提出：“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀，要讓學(xué)生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其情感態(tài)度的理解?！钡F(xiàn)在很多的朗讀指導(dǎo)，通常是教師概念化地要求學(xué)生注意節(jié)奏、重音、停頓，有的教師甚至只進行空泛的理論指導(dǎo)，輔之以學(xué)生反復(fù)讀、分小組讀、分角色讀、賽讀、背讀等?？梢哉f，這種教學(xué)模式花費的時間不少，落到實處的作用卻不多，學(xué)生無法將自己的情感融入朗讀之中。朱熹認為“沉潛諷誦”的前提是“玩味義理，咀嚼滋味”，然后“方有所益”?！巴嫖丁薄熬捉馈倍夹枰诰唧w語境中完成。

在教學(xué)《孔乙己》“有一天……仍然慢慢的算他的賬”一段時，大家都沉浸在孔乙己被丁舉人打折腿的悲慘遭遇中，突然有一個學(xué)生問：“掌柜的此時對孔乙己被打折腿到底是怎樣的態(tài)度？”我感到有點意外，課推進到這里，大家普遍認為周圍人對孔乙己的死活是漠不關(guān)心的，掌柜的自然也不例外。我感到這個學(xué)生一定是有所發(fā)現(xiàn)才提出這樣的問題，于是師生間有了下面的課堂對話：

師：某某同學(xué)，你有什么新的發(fā)現(xiàn)嗎？

生：老師，我注意到掌柜的說了句“哦！”，作者用的是感嘆號。感嘆號一般是表示強烈感情的，是否能據(jù)此推斷掌柜的在聽說了孔乙己被打折腿時，對他產(chǎn)生了同情之心？

師：這位同學(xué)提出的問題老師還真沒想過，我愿同大家一起現(xiàn)場探討?！芭丁笔莻€語氣詞，我們根據(jù)上下文語境先來自由讀讀，看看用什么語氣讀比較好？

生1：我認為用平淡的陳述語氣讀，最好再帶點拖音，因為上文寫掌柜的沒有好聲氣，對孔乙己只有嘲弄，下文也僅僅是因為孔乙己欠著十九個錢，對孔乙己是冷漠的，這樣讀，能將這種冷漠的態(tài)度表現(xiàn)出來。

生2：魯迅先生既然用了感嘆號表現(xiàn)掌柜的對孔乙己被打折腿的驚嘆，可能多少也有些同情吧。

師：有道理。但大家注意下，在這段文字前面有這樣一句話：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”在上文中還有這樣的句子：“掌柜是一副兇臉孔，主顧也沒有好聲氣，教人活潑不得；只有孔乙己到店，才可以笑幾聲?！睆倪@些句子中，我們可以感受到酒店周圍人平時的生活是怎樣的？

生3：生活無聊。

生4：死氣沉沉，沒有活力。

生5：孔乙己可以給酒店周圍人的生活帶來些笑料。

師：對，大家注意掌柜的連續(xù)追問的部分，將連續(xù)追問的句子讀一讀，分析掌柜的是一種怎樣的心理，再思考這個“哦”字的讀法。

生6：連續(xù)追問反映了掌柜的急切想知道事情的真相，關(guān)注孔乙己接下來的命運。

生7：不是這樣的，應(yīng)該是掌柜的好奇而已。

生8：我覺得掌柜的應(yīng)該是出于獵奇心理吧。生活太無聊，人們都希望有些新鮮事發(fā)生，孔乙己又為大家?guī)砹诵α稀?/p>

師：獵奇心理，說得太好了！在這死氣沉沉的氛圍中，孔乙己又為大家?guī)砹诵碌恼勝Y。掌柜的一再追問，只是一種尋求刺激的表現(xiàn)?，F(xiàn)在，同學(xué)們看看應(yīng)該怎樣讀這個“哦”？

生9：應(yīng)該用一種上揚并拉長的語氣讀，來表現(xiàn)其獵奇心理。

師：非常好！請同學(xué)們演讀這段文字，讀出掌柜的這種尋求刺激、急于獵奇的語氣。

學(xué)生要讀好詞句，首先要理解詞句的意涵，這樣才能揣摩好朗讀的語氣，把握朗讀時的情感。筆者在教學(xué)時，沒有刻意地在這一環(huán)節(jié)實施朗讀指導(dǎo)，而是在隨機的課堂生成中聯(lián)系上下文語境和背景語境，靈活地引導(dǎo)學(xué)生在探究“哦”字內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，揣摩朗讀的語氣、語調(diào)，避免了概念化的朗讀指導(dǎo)。

語境化教學(xué)是使語文課堂歸真的一條良好途徑，語境教學(xué)研究是漢語母語教育研究領(lǐng)域的難點問題。筆者在教學(xué)過程中，僅是在積累語言、揣摩詞語、感知形象、指導(dǎo)朗讀等方面做了一些嘗試，其他諸如寫作實踐、意象分析、語句鑒賞等領(lǐng)域還需進一步拓展。期待更多的語文教師投身到語境化教學(xué)研究的實踐中來，共同探索在語境中幫助學(xué)生揣摩“字、詞、句、段、篇”含義、訓(xùn)練學(xué)生“聽、說、讀、寫”能力的途徑，從而讓我們的語文教學(xué)“貼地而行”，讓我們的語文課堂回歸本真。