王艷麗 趙紅艷

摘? ?要：根據(jù)物理教學(xué)的實(shí)際和物理專業(yè)的特點(diǎn)，在對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡(jiǎn)稱FIAS）進(jìn)行適當(dāng)改進(jìn)的基礎(chǔ)上，分別就3位專家型物理教師和3位新手物理教師在課堂中的言語(yǔ)行為特征進(jìn)行了研究。從定量的角度呈現(xiàn)6位教師在課堂情感氣氛、課堂結(jié)構(gòu)、教師風(fēng)格和提問(wèn)創(chuàng)新程度等方面的差異，為新課程理念的推廣和物理教師行為的改進(jìn)提供了客觀依據(jù)。

關(guān)鍵詞：新手教師;專家型教師;高中物理課堂;師生言語(yǔ)行為互動(dòng)

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2019）12-0069-5

1? ? 引? 言

2001年，教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，文件中明確規(guī)定：在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)[1]。這也就意味著教育工作者們應(yīng)該構(gòu)建一種探究、互動(dòng)與對(duì)話的課堂文化氛圍[2]。

研究物理課堂師生言語(yǔ)行為互動(dòng)，一方面可以評(píng)價(jià)物理教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果，另一方面能夠反映出教師的教學(xué)理念。本文選取了6位高中物理教師的教學(xué)實(shí)錄，采用同課異構(gòu)的方法，讓專家型教師與新手教師教授同名課。并采用弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)作為主要的研究工具，對(duì)6位教師的課堂進(jìn)行編碼、分析，擬從師生言語(yǔ)行為互動(dòng)的角度了解新課程的理念是否已被一線中學(xué)物理教師所接受，接受的程度如何，專家型教師與新手教師的實(shí)踐程度有何差異。以期能夠促進(jìn)新手教師的內(nèi)省，為他們的職業(yè)發(fā)展提供可以參考的建議。

2? ? 研究方法——改進(jìn)后的FIAS

弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)并不針對(duì)具體學(xué)科，所以，直接將其用來(lái)作為本文的研究工具是不適切的。首先，實(shí)驗(yàn)在物理課堂師生互動(dòng)中起到非常重要的作用，但是原有的觀察體系中無(wú)法突出物理學(xué)科的這一特點(diǎn)。其次，學(xué)生言語(yǔ)的劃分過(guò)于寬泛，隨著課程改革的不斷深入，合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等理念的推廣，學(xué)生與同伴之間的言語(yǔ)比重是在逐漸增加的，因而“與同伴討論”這一項(xiàng)不容忽視。最后，實(shí)際的課堂中，“沉寂”行為的具體情況是多樣的，學(xué)生可能會(huì)有無(wú)聲閱讀、做筆記等有助于思考的良好課堂行為，也可能會(huì)有爭(zhēng)執(zhí)、吵鬧等無(wú)助于教學(xué)的不良行為[3]。所以，筆者參考了國(guó)內(nèi)外專家的研究成果，結(jié)合研究的需要與實(shí)際的觀察內(nèi)容，對(duì)弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)作出如表1所示的改進(jìn)。

表1? 改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)

3? ? 新手教師和專家型教師物理課堂師生互動(dòng)的統(tǒng)計(jì)

關(guān)于專家型教師與新手教師的界定，國(guó)內(nèi)外的不同學(xué)者觀點(diǎn)并不統(tǒng)一。本文將專家型教師定義為具備正高級(jí)或者是高級(jí)職稱且教齡大于十五年的教師，新手教師定義為具備三級(jí)或者二級(jí)職稱且教齡不超過(guò)四年的教師[4]。

本文在選取樣本時(shí)采用了分層抽樣和隨機(jī)取樣結(jié)合的方式。將物理新授課類型進(jìn)行劃分，主要分為側(cè)重于實(shí)驗(yàn)研究的實(shí)驗(yàn)課、側(cè)重于理論學(xué)習(xí)的理論課以及兼有理論與實(shí)驗(yàn)的課程。采用同課異構(gòu)的研究方法，隨機(jī)選取一名專家型教師與一名新手教師分別教授兩個(gè)相同的課例，對(duì)比他們?cè)趲熒哉Z(yǔ)行為互動(dòng)方面的異同。所選取的樣本取自某平臺(tái)，為一線物理教師的教學(xué)實(shí)錄。表2為6位教師的信息與授課內(nèi)容。

利用采集的編碼可以得到6個(gè)16×16的矩陣，本文呈現(xiàn)的是代碼為A的矩陣。具體如表3所示。

4? ? 新手教師和專家型教師物理課堂師生互動(dòng)的對(duì)比與分析

4.1? ? 師生課堂情感氣氛的對(duì)比與分析

矩陣中1-3行與1-3列組成的部分代表了積極整合，若是在這部分內(nèi)標(biāo)記的頻次高，代表著師生的課堂氣氛融洽。7-8列與8-9行組成的部分是為缺陷格，缺陷格的具體表現(xiàn)為：教師批評(píng)、命令學(xué)生后，學(xué)生被動(dòng)回應(yīng)的課堂行為。若是在這部分內(nèi)標(biāo)記的頻次較高，代表著師生在課堂上的交流有隔閡。

根據(jù)6位教師的互動(dòng)分析矩陣，得到6位教師積極整合格與缺陷格的對(duì)比分析表，如表4所示。

表4? 積極-缺陷格記錄表

■

（1）實(shí)驗(yàn)課與理論課的對(duì)比分析

從表4可以看出，在實(shí)驗(yàn)課中，新手教師（教師B）落在積極整合格的比例為2.46%，缺陷格的比例近似為0;而專家型教師（教師A）落在積極整合格的比例為1.18%，缺陷格的比例為0。說(shuō)明在實(shí)驗(yàn)課教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生的情感交流上雖然沒有隔閡，但也尚未達(dá)到十分融洽的程度。

在理論課中，新手教師和專家型教師的積極整合格與缺陷格的比例都等于或者近似等于0。這說(shuō)明在理論課的教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生的情感交流沒有隔閡，但是與實(shí)驗(yàn)課相比，融洽度降低。

（2）新手教師與專家型教師的對(duì)比分析

3位新手教師積極整合格的比例分別是2.46%、0、0.5%，缺陷格的比例都為0;3位專家型教師積極整合格的比例分別為1.18%、0、0，缺陷格的比例都為0。說(shuō)明學(xué)生跟專家型教師和新手教師的交流互動(dòng)沒有隔閡，但是融洽度都偏低。

整體看來(lái)，無(wú)論課堂類型如何，課例中的物理教師都還不能夠利用言語(yǔ)行為來(lái)構(gòu)建融洽、和諧的師生互動(dòng)心理環(huán)境。

4.2? ? 課堂結(jié)構(gòu)比例的對(duì)比與分析

改進(jìn)后的FIAS將教師與學(xué)生的互動(dòng)分為教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言、沉寂和媒體操作四部分。這四部分在課堂師生互動(dòng)中所占的比例可以體現(xiàn)課堂的結(jié)構(gòu)。根據(jù)6位教師的弗蘭德斯互動(dòng)分析矩陣可以計(jì)算出相應(yīng)的各項(xiàng)指標(biāo)，如表5所示。

（1）對(duì)言語(yǔ)比例的分析

無(wú)論是實(shí)驗(yàn)課還是理論課，新手教師在課堂中的言語(yǔ)比例都要低于專家型教師，說(shuō)明新手教師給學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)提供了更多時(shí)間。

貝萊克依據(jù)大規(guī)模案例的研究，得出結(jié)論：“教師在課堂師生互動(dòng)中占據(jù)支配地位，學(xué)生與教師的活動(dòng)比例近似為1：3[5]”。6位教師的課堂中，3位新手教師言語(yǔ)比例與學(xué)生言語(yǔ)比例的比值低于3：1;而有兩位專家型教師的師生言語(yǔ)比例比值超過(guò)3：1。這在一定程度上反映了傳統(tǒng)課堂中“滿堂灌”的現(xiàn)象有所緩解。其中，新手教師更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，給學(xué)生更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，體現(xiàn)出新手教師在落實(shí)新課程提倡的教育理念方面做得更佳。

（2）對(duì)課堂問(wèn)答的分析

從表5可以看出，在教授相同類型的課時(shí)，專家型教師與新手教師的發(fā)問(wèn)比例相差無(wú)幾，并且都明顯低于常模。說(shuō)明他們的課堂言語(yǔ)中，提出問(wèn)題占得比例較少，不能很好地利用提問(wèn)這一方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。但是，在提問(wèn)的類型方面，專家型教師擅長(zhǎng)利用開放型問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生多角度、多維度地深入思考問(wèn)題。

根據(jù)國(guó)外的相關(guān)研究，當(dāng)課堂行為復(fù)雜性層次較低時(shí)，封閉性問(wèn)題與開放性問(wèn)題的最佳比例是7∶3;當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的復(fù)雜性層次較高時(shí)，兩者的最佳比例是6∶4[6]。

（3）對(duì)課堂效率的分析

6位教師的課堂無(wú)效沉寂比例均低于常模11，可見課堂沉寂時(shí)間主要用于學(xué)生閱讀和做練習(xí)等，整體來(lái)看課堂效率較高。但3位專家型教師的比例低于3位新手教師的比例。說(shuō)明專家型教師的課堂效率更高，專家型教師對(duì)課堂的整體把握度更好，對(duì)課堂活動(dòng)的操作更為熟練。

（4）對(duì)學(xué)生行為的分析

6位教師的授課過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的比例均超過(guò)常模，說(shuō)明學(xué)生能夠主動(dòng)應(yīng)答。其中，專家型教師做得更加突出。在教授同種類型的課例時(shí)，專家型教師課中的學(xué)生主動(dòng)發(fā)言比例更高，學(xué)生表現(xiàn)得更為積極、主動(dòng)。但是，對(duì)于媒體（主要為黑板、多媒體設(shè)備以及物理實(shí)驗(yàn)儀器）的操作比例，新手教師的比例更高。并且新手教師能夠給予學(xué)生更充分的時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的實(shí)際操作。

（5）對(duì)教師反饋的分析

教師言語(yǔ)—學(xué)生驅(qū)動(dòng)比例體現(xiàn)的是教師對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)和感覺的反應(yīng)傾向，數(shù)值表示教師能夠響應(yīng)學(xué)生觀點(diǎn)和感覺的程度。選取的6個(gè)課例中，6位教師的數(shù)值都低于常模。說(shuō)明教師不能夠?qū)W(xué)生的觀點(diǎn)、質(zhì)疑等很好地作出反饋。這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在課堂中，不太有信心表達(dá)自己的觀點(diǎn)、質(zhì)疑等。

4.3? ? 創(chuàng)新型提問(wèn)程度的對(duì)比與分析

根據(jù)改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析體系和6位教師的矩陣，可以通過(guò)分析序?qū)Φ暮x和頻次來(lái)進(jìn)一步分析教師在課堂上的創(chuàng)新提問(wèn)程度。其中，序?qū)Γ?，5）（5，9）（9，5）（9，9）表示的是“傳統(tǒng)問(wèn)答模式”，即有教師提出問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生回答，學(xué)生處于被動(dòng)的回答狀態(tài)。而序?qū)Γ?1，11）（11，3）（3，3）（11，6）（4，4）（3，11）（4，11）（9，3）（5，11）（9，11）（5，3）則是表示“創(chuàng)新型詢達(dá)模式”，即教師通過(guò)提出開放型問(wèn)題或者引用學(xué)生的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)表達(dá)自己的意見、觀點(diǎn)和質(zhì)疑等。6位教師的頻次統(tǒng)計(jì)如表6所示。

在實(shí)驗(yàn)課的教學(xué)中，A、B兩位教師傳統(tǒng)問(wèn)答模式的頻次都是30次，創(chuàng)新型詢達(dá)模式的頻次分別是49和54;在理論課教學(xué)中，C、D兩位教師傳統(tǒng)問(wèn)答模式的頻次分別是56和33，創(chuàng)新型詢達(dá)模式的頻次僅僅只有9和10。說(shuō)明在實(shí)驗(yàn)課教學(xué)中，教師傾向于用創(chuàng)新型詢達(dá)模式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，而在理論課教學(xué)中教師更傾向于傳統(tǒng)問(wèn)答模式。

值得注意的是，即便是在創(chuàng)新型詢達(dá)模式頻次較高的實(shí)驗(yàn)課中，兩位教師占比例最大的序?qū)Χ际牵?1，11），而（3，11）（4，11）（5，11）等代表教師“主動(dòng)”提問(wèn)的序?qū)?，頻次幾乎為0。這說(shuō)明在實(shí)驗(yàn)課課堂教學(xué)中，雖然學(xué)生能夠較多地主動(dòng)發(fā)表自己的觀點(diǎn)、提出問(wèn)題等，但是教師很少能有效地利用學(xué)生的觀點(diǎn)和質(zhì)疑進(jìn)行深一步的啟發(fā)指導(dǎo)。

總體而言，無(wú)論是專家型教師還是新手教師，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)課教學(xué)還是理論課教學(xué)，課例中幾位教師的創(chuàng)新提問(wèn)程度并不高，尤其是理論課教學(xué)，創(chuàng)新型詢達(dá)模式的多項(xiàng)指標(biāo)都為0，課堂的提問(wèn)大多都表現(xiàn)為“教師問(wèn)，學(xué)生答”。即便是學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)、疑問(wèn)等，教師也沒有很好地加以利用。

5? ? 教學(xué)片段分析

物理實(shí)驗(yàn)在師生互動(dòng)中充當(dāng)著重要的媒介。而教師合理地使用自制教具，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且可以很好地體現(xiàn)出教師的教學(xué)機(jī)智。在教授“生活中的圓周運(yùn)動(dòng)”時(shí)，教師E與教師F均使用了自制教具。

在講解“生活中的圓周運(yùn)動(dòng)”中離心運(yùn)動(dòng)部分時(shí)，教師E在教學(xué)過(guò)程中能夠從實(shí)際生活現(xiàn)象出發(fā)，幫助學(xué)生了解“什么是離心運(yùn)動(dòng)？”并明確離心運(yùn)動(dòng)的概念與產(chǎn)生條件。然后，演示自制教具讓學(xué)生直觀地觀察離心運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析生活中的離心運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象來(lái)區(qū)分“有益離心”與“有害離心”。其中，自制教具是一個(gè)創(chuàng)新點(diǎn)，其優(yōu)點(diǎn)有：實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象明顯，學(xué)生容易觀察，能突出離心運(yùn)動(dòng)的運(yùn)動(dòng)特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)成功率高。

教師F的自制教具同樣是用來(lái)解釋說(shuō)明離心運(yùn)動(dòng)。與教師E不同的是，教師F不僅有教師演示實(shí)驗(yàn)，而且還有學(xué)生實(shí)驗(yàn)。但是，實(shí)際實(shí)驗(yàn)操作中的效果不盡人意。首先，學(xué)生實(shí)驗(yàn)占據(jù)了過(guò)長(zhǎng)的課堂時(shí)間。學(xué)生需要完成棉花糖機(jī)的安裝和棉花糖的制作兩部分實(shí)驗(yàn)，而自制的棉花糖機(jī)工作效率極低，耗時(shí)很長(zhǎng)，最終的成果只能在木棒上粘有少量糖絲。其次，實(shí)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的掌握起到的作用不大。雖然教師F添加了學(xué)生實(shí)驗(yàn)，但是學(xué)生實(shí)驗(yàn)更像是對(duì)教師演示實(shí)驗(yàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)，僅僅是為了增強(qiáng)課堂趣味性而設(shè)置的，實(shí)驗(yàn)對(duì)于課堂的影響和學(xué)生知識(shí)點(diǎn)的掌握作用微乎其微。

6? ? 結(jié)論與反思

（1）新課程理念促進(jìn)了教師的“學(xué)生主體”意識(shí)

通過(guò)對(duì)6位教師的課堂進(jìn)行分析，可以看出新課程已經(jīng)在很大程度上增強(qiáng)了教師的“學(xué)生主體”意識(shí)。從課堂情感氣氛來(lái)看，6位教師的課堂中均沒有“批評(píng)或維護(hù)權(quán)威”行為的發(fā)生，說(shuō)明師生關(guān)系沒有隔閡，教師不再以“課堂絕對(duì)權(quán)威”的身份自居。從課堂結(jié)構(gòu)來(lái)看，6位教師中有5位教師的“教師言語(yǔ)比例”明顯低于常模，說(shuō)明教師有意識(shí)地降低自己的話語(yǔ)權(quán)，將課堂更多地還給學(xué)生。

（2）新手教師與專家型教師的教學(xué)各有特色

專家型教師的課堂更為緊湊，課堂時(shí)間的有效利用率更高，并且可以更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生回答的積極性。除此之外，專家型教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)更為豐富且對(duì)教材的把握程度更高，在設(shè)置提問(wèn)時(shí)傾向于設(shè)置有利于學(xué)生開闊思路、深入思考的開放型問(wèn)題。

但是，新手教師的教學(xué)也不乏可圈可點(diǎn)之處。新手教師更容易接受新課程中“學(xué)生主體重要性”的理念，給學(xué)生留出較多的時(shí)間，更傾向于讓學(xué)生思考、討論，避免在許多需要學(xué)生思索、探討的物理問(wèn)題上“越俎代庖”。此外，新手教師的“媒體使用比例”也高于專家型教師，意味著新手教師更善于采用多媒體、物理實(shí)驗(yàn)教具等教學(xué)媒介進(jìn)行教學(xué)。

（3）物理教師對(duì)于新課程理念的踐行程度依舊有待提高

從師生言語(yǔ)行為互動(dòng)角度看，新課程諸多的踐行依然有待繼續(xù)深入。比較顯著的是師生的積極情感整合部分不多，說(shuō)明師生的交流雖然沒有隔閡，但是也并不密切，教師還需要進(jìn)一步以積極的方式，比如表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)等，去拉近與學(xué)生的情感交流。

無(wú)論是專家型教師還是新手教師，在提問(wèn)環(huán)節(jié)上，多采用封閉型提問(wèn)。筆者通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)錄的觀察和記錄，發(fā)現(xiàn)6位教師的提問(wèn)類型大多集中于回憶性質(zhì)和判斷性質(zhì)的提問(wèn)，對(duì)于更加能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生思維主動(dòng)性的開放型問(wèn)題，設(shè)置的比例比較小。

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（欄目編輯? ? 李富強(qiáng)）